大概念視角下的高中歷史教學：從追求理解到尋求認同

劉海鋒

大概念源于西方教育界，威金斯等人較早對大概念作了界定。[1]國內關于大概念的研究多見于2018年《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒布之后，2020年的修訂版普通高中歷史課程標準（下稱“20版新課標”）也提及大概念。[2]從學術視角看，學界強調大概念教學的旨趣是“追求理解”。如威金斯主張以“追求理解”作為大概念教學的目標。[3] 也有學者認為大概念教學的追求是從講授專家結論轉向培養專家思維。[4]但僅將教學目標定為追求理解是不夠的，本文將嘗試結合課例探討尋求認同的大概念歷史課堂教學。

一、構建歷史課堂認同的原則

（一）情理結合的原則

心理學認為“認同”有兩層含義。一是體認與模仿他人或團體之態度行為，使其成為個人人格一個部分的心理歷程;二是認可、贊同，即個體對某一事物在內心深處基于一種感性和理性的了解分析，而形成的一種潛在的認可，接受以至尊重、服從。 [5]“20版新課標”主張以學科大概念為核心統攝課程內容使之結構化，體現對學科知識內在邏輯的遵循；以主題為引領，使課程內容情景化以落實學科核心素養體現對學生學習心理邏輯的遵循。課標本質上是要求教學要兼顧知識、能力與情感的相互耦合。尋求認同的歷史教學需要教師重視情感聯動，要求教師以“理”——即價值認同，為引領創設歷史學習的情境，讓學生在習得知識、能力的基礎上形成正確的價值認同。

（二）生活化的原則

課堂認同的形成離不開學生對歷史的情感觸動，而生活恰是引發學生情感觸動的源頭。但生活化并非要求教師只能使用生活素材進行教學，生活化的本意是要求教師給學生創造符合生活邏輯的問題情境。例如，當學生學完“兩次世界大戰、十月革命與國際秩序的演變”之后，如果教師提問：“兩次世界大戰之間的國際秩序如何演變？”學生稍加思索就能復述。但此類問題考察記憶能力，無法檢測學生是否真正理解大概念。如若教師轉換設問方式，效果則全然不同。例如，教師可以借用湖南歷史高考題設置問題情境（見表1），引導學生在復雜的問題情境下解決問題，而復雜問題的情境恰是生活邏輯的體現。因此，尋求認同的歷史教學要求教師將生活邏輯融入課堂，幫助學生更好理解與認同課堂的價值。

二、尋求認同的歷史教學課例實踐

（一）在多元分析中尋找“認同”

立足多元分析尋找“認同”就是要厘清教學的價值認同為何物。首先，要立足課標理清認同之依據。如高中歷史《文化遺產：全人類共同的財富》一課。課標要求通過萬里長城、故宮、京劇等，認識文化遺產保護對傳承民族文化、維護文化多樣性和創造性的重要意義。[6]這是我們尋求教學“認同”的重要依據。

其次，要勾連教材與生活尋求教學支點。從教材內容看，這一課主要通過物質、非物質文化遺產來探討保護文化遺產的意義。聯系學生生活可知，學生生活所在地客家文化遺產豐富。同時，教材提到“為什么要保護非物質文化遺產”這一問題。因此，教學設計可選擇以“客家山歌”為切入點，引導學生思考“為何要保護非物質文化遺產”。同時，針對“客家山歌”氛圍不斷淡化，后輩鮮有關注“客家山歌”的現實，可比照曾因某電影而流行的關于死亡的闡述——真正的死亡是被遺忘，將本課價值認同定為“真正的傳承是后繼有人”。

（二）在情景課堂中思考“認同”

立足大概念的高中歷史課堂，需要讓學生“動”起來，但也需要讓學生“靜”下來。課堂的“動”是學生群體思辨的體現，而課堂的“靜”則是學生自我反思的表現。為幫助學生更好地理解價值認同“真正的傳承是后繼有人”。教師運用平心堂中醫門診部創始人張曉彤討論“中醫后繼無人”的視頻創設教學情景，引導學生結合視頻和生活實際獨立思考“為什么中醫面臨后繼無人的困境、如何傳承中醫文化”等問題。學生們基于視頻和自己的生活實際，都能夠認識到中醫文化的傳承，后繼有人很重要。通過對上述問題的獨立思考，學生對中醫文化的保護與傳承有了更直觀的認識。教師借此課堂情境也可讓每個學生都對課堂的價值認同有所思考。

（三）在生活課堂中深化“認同”

課堂不應被局限于教師主導的正式課堂。陶行知主張將社會作為學習的大課堂。[7]學生基于課堂學習形成的認同終究欠缺真實性。因此，幫助學生將課堂學習形成的價值認同與生活相聯系，引導學生參與社會大課堂是必要的。為此，教師可設計如下的開放性問題，引導學生立足課外實踐來深化對“真正的傳承是后繼有人”的理解與認同。

任務情景：隨著全球化而不斷涌入的外來文化強烈沖擊著中華傳統文化。例如，在對待傳統節日上，部分青年熱衷于過西方節日；中國的戲曲文化也日漸式微?？傊?，許多優秀傳統文化正面臨危機。

任務要求：作為報社記者，你和同伴將負責一期關于“中華優秀傳統文化現狀與保護”的采訪。圍繞身邊的優秀傳統文化（如傳統節日、客家山歌等），采訪身邊人，形成一份調查報告。

調查重點：了解人們對某種優秀傳統文化的認識;了解這種文化的生存現狀，并分析出現這種現狀的原因;結合調查并查閱相關資料，提出保護這種優秀傳統文化的措施。

同時，“開放”不等于學生可以隨意作答，教師要圍繞任務設置評價量規（見表2）。用學生自評、互評和教師評價相結合形式，在培養學生的評價能力的過程中檢測學生對本課核心價值認同的理解程度，發揮評價診斷與發展功能。利用評價量規引導學生參與評價亦是對情理結合原則的遵循。

總之，尋求認同的歷史教學，須建立在追求理解的基礎上，但不能止步于此。

注釋

[1] [美]格蘭特·威金斯，[美]杰伊·麥克泰格著，閆寒冰譯：《追求理解的教學設計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第71—85頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[3] [美]格蘭特·威金斯，[美]杰伊·麥克泰格著，閆寒冰譯：《追求理解的教學設計（第二版）》，第18—19頁。

[4]劉徽：《素養導向：大概念與大概念元教學》，《上海教育科研》2022年第1期，第6頁。

[5]劉同君、周媛、周國強：《公眾認同：社區矯正的法社會學思考》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2012年第6期，第97頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第31頁。

[7]熊明安、曾成平、黃培松、楊淑佳：《教育學名詞淺釋》，西寧：青海人民出版社，1982年，第67頁。