普通幼兒園特殊幼兒的在園生存現狀
——基于A 市39 所普通幼兒園的調查數據分析

張銀花，吳曉蕾，寧亞飛

（福建師范大學 教育學院，福建 福州 350007）

隨著學前融合教育在世界范圍內的持續推進，越來越多的特殊幼兒融入普通幼兒園中與普通幼兒一起接受教育，融合教育已成為特殊幼兒教育安置的重要方式。特殊幼兒在普通幼兒園的生存現狀也隨之受到了學者們的關注。如李偉亞以269 名普通幼兒園一線教師為調查對象，考察了浙江省特殊幼兒在普通幼兒園的生存現狀[1]。劉雙全、朱宗順和董翌暄等基于H 市42 個融合班級的調查數據分析了特殊幼兒的社會參與狀況及其影響因素[2]?；诖?，本研究擬采用問卷調查的方法，對A 市39 所普通幼兒園進行調研，了解當前A 市普通幼兒園中特殊幼兒的在園生存現狀，以期為特殊幼兒的健康發展和學前融合教育質量的提升提供參考和啟示。

一、研究方法

（一）研究對象

為保證樣本的代表性，本研究從A 市各區分別抽取兩所示范園和一所非示范園，每所幼兒園分別抽取小、中和大班各一個。將本研究的自編問卷發放至各班級主班教師。共發放117 份問卷，其中有效問卷106 份。

（二）研究工具

本研究自編《普通幼兒園中特殊幼兒情況的調查問卷》。該問卷主要包括三部分內容：（1）特殊幼兒的數量、類型和問題行為等基本情況；（2）特殊幼兒的在園生存狀況，涉及特殊幼兒活動參與的情況、其與教師和普通同伴互動的情況以及教師對特殊教育的認識和對特殊幼兒的態度等；（3）園方為特殊幼兒提供的教育、支持及教師所需的支持。

（三）施測程序及數據處理

主試現場為主班教師發放紙質問卷并講解問卷填寫的相關要求，主班教師作答完成后將紙質問卷寄回主試所在單位。采用SPSS 25.0 軟件處理分析數據。

二、研究結果

（一）特殊幼兒的數量、類型和問題行為

結果顯示，在106 個班級中，主班教師共報告特殊幼兒34 名，分布在22 所幼兒園的27個班級中。特殊幼兒在各類園所和班級的分布情況如表1 所示。

表1 特殊幼兒在各類園所和班級的分布情況

在主班教師報告的34 例特殊幼兒中，有14 名（占比41.2%）是經過專業機構明確診斷的。具體包括感統失調7 人（其中合并語言發育遲緩、孤獨癥和智力障礙各1 例）、語言發育遲緩4 人、孤獨癥3 人及智力發育遲緩2人，還有1 例家長未明確告知障礙類型。另外20 名特殊幼兒（占比58.8%）是未經過專業機構明確診斷的。

（二）特殊幼兒在普通幼兒園的生存狀況

1.特殊幼兒對活動參與的情況。重復測量方差分析結果顯示，特殊幼兒對幼兒園各項活動的參與情況不存在顯著差異（F=1.318，P=0.28）?？傮w而言，“經常參與”幼兒園各項活動的特殊幼兒數量最少（占比11.8%～23.5%），“有時參與”幼兒園各項活動的特殊幼兒數量最多（占比26.5%～44.1%）；特殊幼兒對生活活動的參與程度相對較高，而對語言領域和社會領域活動的參與程度相對較低。詳見表2。

表2 特殊幼兒對幼兒園各項活動的參與情況

2.特殊幼兒與教師和同伴的互動情況。如表3 所示，特殊幼兒與教師互動的頻率顯著高于其與同伴互動的頻率（t=3.521，P＜0.01），特殊幼兒與教師互動的質量也顯著高于其與同伴互動的質量（t=4.073，P＜0.01）。在互動頻率方面，與教師經?；拥奶厥庥變簝H3 人（占比8.8%），與同伴經?；拥奶厥庥變簲盗繛?。在互動質量方面，僅3 名特殊幼兒與教師的互動“總是有目的有意義”，而無特殊幼兒與同伴的互動“總是有目的有意義”。

表3 特殊幼兒與教師及同伴的互動情況

3.教師對特殊教育的認識和對特殊幼兒的態度。在對特殊教育的了解方面，90.6%的教師接觸過特殊兒童，71.9%的教師有過教育特殊兒童的經歷，參與調查的所有教師都聽說過特殊教育，81.8%的教師聽說過融合教育，15.2%的教師接受過特殊教育相關培訓。在對特殊幼兒的態度方面，70.6%的教師對特殊幼兒的入讀持接受態度，50.0%的教師對特殊幼兒的入讀存在一定的焦慮情緒，50.0%的教師對帶好入讀的特殊幼兒信心不足。

獨立樣本t檢驗結果顯示，有過教育特殊兒童經歷的教師更愿意承擔特殊兒童的教育工作（t=-3.25，P=0.004），接受過特殊教育相關培訓的教師更愿意承擔特殊兒童的教育工作（t=-12.80，P＜0.001）。相關分析結果顯示，教師承擔特殊幼兒教育工作的意愿，與其對特殊教育的了解程度、其對融合教育的了解程度呈顯著正相關，相關系數分別為0.432 和0.557。

（三）園方為特殊幼兒提供的教育、支持以及教師所需的支持

調查結果顯示，51.7%的教師表示特殊幼兒入園時園方已發現其異常，主要通過觀察的方法完成；48.3%的教師表示在入園時園方并未發現特殊幼兒的異常，主要通過后續的課堂觀察覺察其異常。特殊幼兒入讀后，多數幼兒只在本園普通班接受教育，未在校外專門機構接受訓練（55.90%）；部分幼兒周一到周五的部分時間在本園接受教育，部分時間在專門機構接受教育（20.60%）；還有一部分幼兒周一到周五在本園接受教育，周末在專門機構接受教育（11.80%）。

特殊幼兒入園后，園方為其提供的支持服務主要是組織家長交流（52.5%）、為家長提供資料（12.5%）、提供專業咨詢（7.5%）、教育訓練（7.5%）和提供家長培訓（5.0%）等。教師采取的教育措施主要有通過借助他人（如保育員等）進行看護和照料（29.7%）；建議家長帶孩子去校外機構接受專業診斷和專業訓練（27.0%）；將特殊幼兒納入集體教學或游戲活動（17.6%）；忽視特殊幼兒和普通幼兒的差異，放任其行為和活動（4.1%）。

對班級中特殊幼兒的教育，主班教師主要通過如下方式尋求幫助：與家長溝通進一步了解情況（55.4%），請領導決定如何應對（28.6%），自學特教相關的知識和技能（10.7%）。對特殊幼兒的教育，主班教師所需的支持主要集中在如下方面：特教專業培訓（27.6%）、專家指導（24.1%）、減少班額（16.1%）、領導支持（12.6%）、特教資料（9.2%）、增加津貼（8.0%）。

三、研究結論

（一）特殊幼兒在普通幼兒園中接受教育的比例相對較低

在參與調查的39 所普通幼兒園中，主班教師報告的特殊幼兒共34 名，其中經過專業機構明確診斷的共14 名，其障礙類型主要集中在感統失調（占抽樣總人數的2.0‰）、語言發育遲緩（占抽樣總人數的1.1‰）、孤獨癥（占抽樣總人數的0.84‰）和智力發育遲緩（占抽樣總人數的0.56‰）。已有研究顯示，感統失調的出現率為29.4%，言語或語言障礙的出現率為7.4%，孤獨癥的出現率為2.3%，智力障礙的出現率為1.83%[3-5]?？梢?，A 市學齡前特殊幼兒在普通幼兒園中接受教育的比例相對較低，學前融合教育的推進依舊任重道遠。這與我國東北部、東部、中部和西部四大區域的總體情況相一致：我國四大區域學前特殊兒童入園率較低，提升特殊兒童入園率是亟待解決的現實問題[6]。另外，主班教師報告的特殊幼兒中58.8%缺乏專業機構的明確診斷。診斷是干預的基礎，缺乏及時、有效的診斷，勢必影響特殊幼兒后續教育干預的成效。借鑒國內外先進經驗，建立從出生至入學的適合我國國情的完備的篩查診斷體系，對于推動學齡前特殊兒童的早發現、早干預具有重要意義。

（二）特殊幼兒對各類活動的參與度不高、與教師和普通幼兒間的互動有限

在參與方面，特殊幼兒對園內各項活動的參與度不高，對不同活動的參與度無顯著差異。這與李偉亞的研究結果相一致：特殊幼兒能參與的活動類型有限且質量存疑[1]。在互動方面，特殊幼兒與教師互動的頻率和質量不高，其與同伴互動的頻率和質量顯著低于其與教師互動的頻率和質量。本研究中師幼互動情況與吳小妮、劉競雄的研究結果相一致[7-8]：教師雖然會有意識地增加與特殊幼兒之間的互動，但由于缺少特殊教育相關的系統培訓，其與特殊幼兒有效互動的專業能力仍有較大的提升空間。本研究中同伴互動的情況與Hestenes 和Carroll 的研究結果相一致：特殊幼兒與其普通同伴間的互動不甚理想，獨自游戲和旁觀行為較多，較少參與合作游戲[9]。

參與和互動是衡量學前融合教育質量的重要指標，也是特殊幼兒接受學前教育的重要前提[10]。特殊幼兒對園內各項活動的參與度及其與教師和普通幼兒間的互動，一方面可能受特殊幼兒本身障礙類型和程度的影響，另一方面也可能受活動內容、時間安排和互動策略的影響。因此，以特殊幼兒的障礙類型和發展水平為基礎，靈活設計活動內容、適當調整活動時間和恰當應用互動策略，是增加特殊幼兒活動參與和互動、提升學前融合教育質量的重要方式。

（三）教師對學前融合教育的認識和實施能力有待持續提升

調查結果顯示，多數教師聽說過特殊教育和融合教育，也接觸過特殊兒童或有教育特殊兒童的經歷；教師對特殊教育和融合教育的了解程度與其承擔特殊幼兒教育工作的意愿呈顯著正相關。這可能與國家近些年對學前融合教育的積極倡導有緊密聯系。比如，2021 年國務院發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》強調：要積極發展學前特殊教育，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。

調查結果顯示，70.6%的教師對特殊幼兒的入讀持接受態度，但約半數教師對帶好入讀的特殊幼兒信心不足；少量教師接受過特殊教育相關的系統培訓，僅17.6%的教師會將特殊幼兒納入集體教學或游戲活動?？梢?，盡管多數教師對特殊幼兒入讀普通幼兒園持較為積極的態度，但在學前融合教育的實施能力方面仍有較大的提升空間。教師們在調查中也表示，特殊教育專業培訓、專家指導和特殊教育相關資料是其在教育特殊幼兒方面所迫切需要的支持。王雁指出，教師對特殊教育教學技能的掌握程度是影響融合教育成效的重要因素[11]。因此，增加學前教育專業師范生的職前培訓和幼兒園教師的職后培訓，增強教師實施融合教育的專業能力，是提升學前融合教育質量的必然要求。

另外，不少教師也提出了減少班額的需求。本研究中，專任教師數與所有幼兒數之比的均值為1:15。在師生比相對較低的情況下，兼顧班級中特殊幼兒的特殊教育需求，對普通教師而言確實是不小的挑戰。已有研究顯示：隨著師幼比的提高，教師忽視幼兒的比例減少，幼兒的學習結果與參與度、教師對個體幼兒的關注度和評價的準確度均有所提高，因此通過改進幼兒園內部管理，改革教師工作制度，提高在園師生比，改善教師間的分工和配合，有利于保障包括特殊幼兒在內的所有兒童實現更好的發展，有助于促進學前教育質量的系統改善[12-13]。

調查結果顯示，近半數教師表示入園時園方并未發現特殊幼兒的異常；約半數幼兒只在園內普通班接受教育，但園方為特殊幼兒及其家庭所提供的教育和支持服務局限于組織家長交流和為家長提供資料，而較少為特殊幼兒提供專業的教育訓練，也較少為家長提供系統的支持和咨詢服務。為特殊幼兒及其家庭提供系統專業的支持，需要市級層面和園所層面的協同努力。在市級層面，可參照教育部2020 年發布的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，通過加強特殊教育資源中心建設，為區域內有特殊幼兒隨班就讀的普通幼兒園提供巡回指導、教師培訓和質量評價等支持，為普通學校和家長提供科學指導和專業咨詢服務。在園所層面，可參照教育部2017 年印發的《義務教育學校管理標準》，創造條件為特殊幼兒建立資源教室，以期為特殊幼兒提供專業的教育訓練，為其家庭提供專業的咨詢服務。