面向大學生創新能力培養的建構主義三段式問題教學法研究

張春妹,張掌然

(武漢大學 哲學學院,湖北 武漢 430075)

高度信息化的現代社會越來越強調大學生職業素養、實踐能力和創新精神的培養。為建設世界一流大學和培養高層次人才,綜合性大學在本科生培養計劃中明確強調創新精神的培養,并積極探索運用建構主義的教學方法培養學生創新精神[1-3]。已有的教學改革主要運用建構主義中主動學習、合作學習、情境性學習三個主要思想和研討式、合作式、探究式學習方法,在教學內容、教學方法上注重學習資源的豐富性[4],很大程度上改變了過去知識灌輸型教學模式,同時,利用信息技術的發展,以建構主義指導下的“互聯網+教育”綜合學校環境、學生參與、師生互動、院校特征、個性特征等因素影響大學生創新能力的培養[5]。但是,很多基于建構主義的改革仍未改變教師講授為主的課堂教學模式,對學生探索建構的內容(即知識和問題)未進行深入分析,導致學生知識 “生長”、建構的效果不明確。本研究在建構主義理論指導下,結合知識階段論特點提出建構主義三段式問題驅動教學模式,進一步發揮問題提出教學法在推進教學過程及引導學生主動學習、深入學習、建構知識方面的作用,旨在打破教師主導式、知識講授型教學模式和學生被動式、知識獲得型學習模式,真正實現學生主動學習,建構知識,從而培養學生的創新能力、問題解決能力。

1 建構主義指導問題驅動教學的理論基礎

建構主義三段式問題教學法是在建構主義思想基礎上,結合學習階段論及問題哲學思想創新發展的教學方法,旨在通過培養學生的問題意識,促使學生在發現問題、提出問題、解決問題的過程中真正發揮學習主動性,完成知識三階段的躍遷,實現創新能力的培養。這一方法可以有效彌補建構主義實踐操作方面存在的不足。

建構主義學習理論是教育心理學的新理論,其核心思想是:學生不再被動地接受知識,而是利用已有知識經驗主動建構知識;通過合作學習使個體對信息意義的構建更加豐富和全面,使知識學習與情境化的社會實踐活動結合起來。具體到教學上主要表現為重視學習者的主動性,強調為學習提供豐富資源,讓學生進行自主探索。將建構主義運用于教學改革是近十年來各種教學改革的主要理論基礎和改革方向。然而,建構主義學習理論雖然強調學生作為學習主體的主動性,但是對于學習對象和目標的關系,即知識獲得與問題解決或能力的關系缺乏直接深入的揭示。為此,本文在分別評述建構主義理論和知識階段理論的基礎上,提出建構主義三段式問題教學法。

1.1 建構主義理論的主要思想及其對教學的啟示

建構主義強調學生不是被動的知識接受者,而是利用已有知識經驗主動建構知識的主體。在教學方面,建構主義突出學習的主動性、互動性、情境性三大特點。表1在這三大特點上對建構主義學習與傳統教學的學習過程及相應的教學過程進行了比較:傳統教學主要針對初級知識的掌握,強調教師對知識的傳授、灌輸;建構主義學習更注重知識的聯系以及現象的運用,要求學生對知識進行主動思考并建立新舊知識之間的聯系。

表1 建構主義學習與傳統教學的對比

就學習情境性而言,建構主義對知識的特點,即概念知識與情境的關系進行了論述,但是并沒有系統分析知識的分類,尤其是沒有從知識與能力關系的角度,或者學習與能力的關系這一學習目標角度考慮知識學習的發展過程。

1.2 知識學習的階段論

按照學習所達到的深度和水平(而非年齡)的不同,斯皮羅等人將學習分為兩個階段:初級知識獲得與高級知識獲得[4]。初級知識獲得是某一知識主題的入門性學習階段,只要求學生習得一些重要的、基本的概念和事實,并按照就近原則再現(如背誦、填空、簡單的練習等),所涉及的內容具有結構良好領域的特征。高級知識獲得要求學生把握概念的復雜性,并把它們靈活地運用到各種具體情境中。喬納森等則進一步提出了知識獲得三階段及對應的教學方法[6]。知識學習的三階段在教學目標和教學活動上的差異見表2。

由表2可知,知識獲得三階段理論主要有兩方面的重要貢獻。

第一,明確了師生互動教學中的關鍵素材是問題。該理論對學生內在學習過程及相應的教師活動進行了分析,在明確學習內容——不同層級知識的基礎上,從問題教學的角度明確了教師應該提供什么樣的素材給學生進行師生互動及知識建構,即根據不同層次的知識結構,提供不同類型的問題。這是以往建構主義問題教學所缺乏的、很容易讓互動教學流于形式的關鍵。

第二,明確了知識轉化為能力的過程和途徑。該理論通過對內在知識結構變化的分析,提出了知識獲得具有三個上升發展的階段,而后面兩個階段正是獲得綜合能力、問題解決能力的過程,其途徑就是應對復雜問題的挑戰所進行的探索。關于專家—新手的研究表明,豐富的、組織良好的知識經驗是專家創造性解決問題的重要基礎。只有對知識形成了深層的理解,只有在知識經驗之間建立了豐富的聯系,形成了良好的知識結構,學習者獲得的知識才是靈活的,才可以廣泛地遷移應用。而當知識技能能夠廣泛靈活地遷移應用時,知識技能就轉化成了能力[7]。

表2 知識學習三階段在師生活動過程和教學目標上的比較

可見,傳統教學和建構主義學習分別面向初級知識獲得和高級知識獲得兩個不同階段的學習,教學目標分別為掌握知識和運用知識。顯然,一個完整的教學,需要順應知識學習的發展過程,在不同層次的問題解決中獲得不同結構、不同層次的知識和能力。

2 建構主義三段式問題教學法培養創新能力的思路

創新能力是在以原有知識和經驗為基礎創建新事物的活動過程中表現出來的潛在能力,包括發現問題、分析問題、發現矛盾、提出假設、論證假設、解決問題、推動事物發展變化等方面的能力。按照泰勒的分類,創新也具有不同的層次[8]。在大學階段,教育教學領域的創新主要是發明式、革新式的創新,是對舊的觀念、方法、技術進行改革、改造的過程。用新眼光看待舊事物,針對已有理論添加新內容、新意義,甚至是形成嶄新的原理或系統的新學說這一最高層級的創新是比較少見的。最近研究者提出了“高階思維”的概念,認為其核心是“新舊知識的關系建立”和“對問題情境的分析”,且有“創新性知識的產生”[9]。因此,大學教育中培養大學生創新能力的關鍵是教師尊重學習者的主體地位,通過建構主義教學不同層次和類型的問題,讓學生在不同層次的知識學習中主動發現已有知識的矛盾、問題,建構起知識之間的聯系,運用新知識解釋生活現象,解決生活問題,從而逐步獲得創新能力。

本研究提出的建構主義三段式問題教學法,就是基于建構主義理論中主動建構知識的思想,運用知識學習三階段論把教學過程分為三種問題提出階段,教師在學習的不同階段有目的地提出不同類型、層層深入的問題,使學生在問題驅動下真正發揮學習的主動性、創造性,逐步獲得不同層次的知識和創新能力。其培養創新能力的思路在于以下幾個方面。

2.1 在知識學習三階段培養創新能力的自發生成路徑

在對建構主義理論三個主要觀點和知識學習三階段的理論分析中,我們可以總結出創新能力的內在生成路徑:在高級知識獲得階段和專家化知識學習階段,獲得可以靈活運用的、結構優化的知識,從而養成創新能力。因此,要培養創新能力,就要尊重、順從該路徑,讓學生在知識獲得三階段,尤其是在高級知識獲得和專家化知識學習階段獲得創新能力,同時,引導學生發揮主動性,激勵學生的自覺性和創造性,為其提供促進知識向能力轉化的情境素材。教學既要重視初級知識獲得階段在基礎知識積累中的作用,更要將高級知識獲得階段作為教學的重點階段,同時要兼顧專家化知識學習階段,為學生提供大量創新能力發展的機會。

2.2 以情境性問題為素材的問題教學是培養創新能力的核心教學方法

在建構主義教學中,學習的互動性和情境性特點指出了學習的形式、學習的媒介,但在如何實現能力培養的根本目標以及教師應該如何做方面,目前還缺乏真正有針對性的教學研究。建構的本質是新舊知識建立聯系,知識之間建立聯系,以及解釋現象的運用。高級知識的獲得需要面對情境性活動解決結構不良的問題,而專家化知識階段是對問題進行靈活表征,如同專家一樣解決問題。因此,問題是促進知識建構最根本、最重要的手段,是教師發揮學生主動學習輔助者之作用的關鍵。

問題教學法是建構主義教學中實現學生高級知識獲得和創新能力培養這一目標的教師教學手段。馬丘什金等人提出的“問題教學”理論認為,思維起始于問題,思維是以創新為核心的能動過程[10]。因此,促使學生掌握知識和激發學生思維的問題情境就成為“問題教學”的核心概念。該理論強調,真正意義的教學活動不應從教師向學生提出已知、現成知識的模式開始,而應從教師設置問題情境、創設學習活動內部條件開始,然后,去激發學生對新知識的認識需要,形成真正的、內部的認識動機,以間接方式影響學生的能動學習過程。這種問題教學的特點有以下幾個方面:第一,問題教學是教師引導學生發現問題和解決問題的過程;第二,問題教學強調學生的獨立性,即教師引導學生獨立獲取知識;第三,問題教學強調學習的創造性[11]。由此可見,問題教學是學生主動學習、獲得創新思維的關鍵教學過程,是教師輔助學生主動學習的有效手段。問題教學法已經得到廣泛運用,有人從學生的角度提出了“基于問題的學習”,同樣被廣泛運用[12]。但是這種教師以問題為素材的“教”和學生以問題為內容的“學”還需要進一步的分類和層次化提升。

2.3 問題教學三階段層層推進師生創新能力培養

根據知識學習三階段,以情境性問題為教學素材進行問題教學的過程分為三種問題提出階段,在師生互動、生生互動的討論、探索性活動中可以最大程限度地提升學生的創新能力。這一方法可根據知識學習階段對應的知識特征將問題進行多種角度的分類,并進一步將各種問題與三個階段的教學過程聯系起來。依據知識三階段,為了在有限的教學時間內突出高級知識學習并兼顧其他兩個層次的學習階段,可突破課堂內教學空間的局限,運用現代線上學習空間和實踐基地的實踐學習空間開展教學。該方法注重教師的主動創新對學生創新的示范引領作用,對學生學習過程和教師教學過程都進行了改革,從而促進學生的主動學習和創新能力的培養。

2.4 以提出問題為核心進行廣義問題解決基礎上的創新能力培養

相比傳統問題教學重視教師創設問題情境,為提高學生在現實生活情境中靈活運用知識、解決問題的能力,三段式問題教學法特別重視問題提出能力的培養。狹義的問題解決主要指針對既定的問題進行分析、綜合,運用已有知識和經驗給出符合特定文化背景的解決方案。廣義的問題解決則要求發現問題,繼而評價、選擇適宜的、有價值的問題,然后解決問題[13]。能推動科學研究前進的關鍵創新能力不是解決別人給定的問題,而是具有原創能力,能夠發現別人沒有發現的問題,提出別人沒有研究過的問題。本研究中問題教學的問題來源首先是學生,而不是教師。讓教學真正源自學生的問題,然后教師在課前針對學生的問題進行評價、選擇和組織,形成課堂上供學生討論的問題情境,為學生提供發現問題、評價問題、選擇問題的學習機會,同時也提供更適宜的學生最近發展區,讓學生學習的自主性和潛能得到最大程度的發展,從而全面深入地促進創新能力的提升。

3 基于建構主義的三段式問題教學法的具體階段和問題類型

知識學習的三個階段對應三個逐步深化提高的教學目標。三段式問題教學法針對教學目標將教學過程也分為三個階段——課堂前、課堂中和課堂后,分別運用不同類型的問題提出,組織形式多樣的教學活動、師生互動,以達到學生主動建構知識、層層優化知識結構、養成廣義問題解決能力的核心目的,促進學生創新能力的提升。各階段的問題類型和師生活動見表3。下文以大學生專業基礎課“發展心理學”為例來說明。

3.1 第一階段(課堂前):學生自學并提出問題

建構主義教學要讓課堂變成師生互動的過程。為了在課堂上更有效地組織討論,讓學生更有效地進行知識建構,學生需要提前自學?！皩Ψ终n堂”教學法嘗試先讓學生自學,然后小組討論不懂的問題,然而留給教師進行問題解析的時間有限。因此,本課程采取課前學生自學教材、提交自學作業的方法。作業內容:針對學習內容提出不少于兩個的問題,其中,一個是針對知識點的理論性問題,一個是運用知識點解釋生活中相關現象的問題。這樣,不僅能促使學生自學以達到提升大學生自學能力的目標,還能激勵學生主動思索并對知識點進行主動加工。更為重要的是,這一方法為教師有效組織課堂教學提供了問題基礎。

這個階段,學生通過自學和提問完成了初級知識學習階段的學習,對知識的理解更多的是通過簡單的字面編碼,而教師主要通過布置課前提問作業來督促學生自學。除此之外,根據喬納森的學習階段理論,教師可以提供結構良好的問題,如單項選擇題、多項選擇題、判斷題,讓學生在自查自學的過程中理解知識點的關鍵概念,從而熟練掌握知識。

表3 建構主義三段式問題教學的師生活動過程和問題類型

3.2 第二階段(課堂中):師生互動,教師提出問題

在這個階段,教師的問題分為三個亞階段三種類型。

第一個亞階段,基于學生的問題進行單個知識點解析。狄龍曾指出,學生的問題很可能就是他們思考與學習的模擬[7]。如果這個問題形成了學生的困惑經驗,它就提供了探究的動機與形式。當這種情感的、認知的、行為的傾向出現時,學生不僅會去找出答案,也會去接納與適應它。從教學的立場來看,學生的問題代表著教學涉入的完美開放點(perfect opening);從教學評量與教學行動的觀點來看,學生的問題顯示了其先前的復雜知識。因此,教學應首先從學生的問題入手,在討論學生問題的過程中將新的知識點與學生舊的知識聯系起來。這是傳統意義上的教學起點,又是有了大量學生疑問的積累的新起點。有了學生疑問的張力,課堂自然會有很好的活力,這非常符合我國傳統的“不憤不啟”啟發式教學理念。

“啟”還應讓學生先自己嘗試解決問題,而不是教師直接來回答問題,從而實現對學生的進一步引導。此時,可采用小組討論式教學法開展小組討論并選出代表回答教師匯總的針對主要知識點的典型問題。在小組討論中,學生通過生生互動拓展自身知識經驗和思考視角。對于同一問題,課堂宜保證至少有兩個小組分別進行討論,并在討論之后由小組代表公開回答。在此階段,教師會對小組成員的回答進行總結和再組織,以突出其中的知識點和視角,并進一步引導學生展開其他視角的思考。

在這個過程中,教師是學生問題的挑選者、組織者,需要提前批閱學生作業,同時,也是小組討論的主持者、問題的拓展者。此時的課堂上,學生才是主體,教師只是組織者,知識在學生自己的回答中得以組織,問題也得到解決。

第二個亞階段,教師針對章節內容重難點提出知識聯結性問題,進入高級知識學習階段。教師通過引導學生對問題的主動思考,引導學生建構新知識之間的聯系。高級知識的學習需要以知識的理解為基礎,著眼于知識的綜合聯系和靈活變通。此時,知識學習不能停留在熟識單個的知識點,而要將新學章節中的多個知識點進行比較、串聯。例如:“發展心理學”第一章涉及研究模式和研究設計,包括相關研究和因果研究,以及發展心理學特有的橫斷研究設計和縱向研究設計。對相關研究和因果研究、橫斷研究和縱向研究進行比較,就屬于初級知識的學習,是對知識本身字面上的理解。此時,教師需要以發展心理學中“研究設計是手段,研究模式對于變量關系的揭示是目的”的理念組織教學,針對“縱向研究也可以揭示因果關系”這一觀點反思“因果研究主要是通過實驗方法得到的”的觀點。繼而,借助“為什么縱向研究可以揭示因果關系”這樣的追問、反思,將兩個不同領域的概念結合起來思考概念的本質,并運用對概念的理解來回答這個問題。

這種問題,屬于著名教育心理學家皮連生提出的“問題”——人不能用現有的概念和規則達到目標時,必須尋找和發現新的規則,才能達到目標的刺激環境[14]。這種問題將本來看起來沒有明顯聯系的概念聯系起來,這種問題一般不能直接運用概念表層知識來回答,因此,教師提出這樣的問題能促使學生深入思考概念、規則的本質,發現可以聯系在一起的新規則,從而實現深層學習,建立知識結構。

此階段,教師作為問題的精心組織者,需要吃透章節內容的重點、難點,理解學生不容易掌握的地方,精心進行問題組織、串聯。教師針對整個章節的重點和難點內容提出四五個問題層層深入地展開課堂,促使學生面對這些問題,引導其深入理解知識點并進一步反思,從而達到高級的理解知識的學習目標。

第三個亞階段,教師提出實際的生活問題,讓學生運用所學知識判斷、解釋、分析問題。在這一階段,教師需要在理解知識的基礎上,進一步推進到運用知識的層面,以生活問題為案例進行課堂討論,形成與課程內容緊密相關的知識點的深層理解和運用。例如,在討論親子依戀的表現時,可以舉例并提問:弟弟小時候經常在媽媽出門時又哭又鬧,非?？咕?并且在大人們詢問他是否要一起外出去某個地方玩時說“媽媽去我就去,媽媽不去我就不去”,但是,媽媽真正走了以后他也很自如,媽媽回來時也表現得非常高興。那么,這是屬于安全依戀還是抗拒性依戀?此外,還可舉例相關的生活問題,引導學生自己去分析并運用知識進行開放式回答,以及在課后尋找自己的答案,從而促進知識點在生活中的運用。例如:華生的育兒法說家長的態度要堅決而客觀,不親吻擁抱孩子,從行為主義和精神分析的觀點來看,母親和孩子之間過多的親密接觸會阻礙孩子的健康發展,會對孩子人格的發展產生負面的影響,從而使得她在成人后變得過度依賴。這與依戀理論完全相反,到底應該怎樣做呢?

這個階段的問題屬于情境性問題,可使學生通過解決情境性問題把抽象的知識具體化,真正理解知識并轉化為能力。教師的作用是將所學的知識與一定的真實性任務情境掛鉤,做情境性問題的關聯者、引導者。對學生來說,這個時候教師是專家,是引導者。這需要教師平時做生活的有心人,經常反思理論知識在生活中的體現,仔細收集現實生活中的相關問題。教師的這種將理論與生活緊密聯系起來的做法,讓學生時時接觸到鮮活的生活故事,也給學生樹立了學以致用、在生活中發現問題、運用理論思考問題的榜樣,教會學生在生活中提出問題,進一步強化問題意識。

3.3 第三階段(課堂后):通過實踐學習進行綜合性廣義問題解決

要想將理論知識運用于實際情境,真正達到專家化知識學習階段,還需要具體的親身實踐知識。這就是課堂后和課堂外的拓展學習。在課堂后,同學針對課堂上感興趣的問題進行英文研究報告的文獻閱讀,撰寫專業閱讀報告,附上自己的學習心得、文獻內容與課堂知識的聯系。該文獻閱讀報告任務不僅拓展了課本知識,還養成了初步的研究能力,為自己的學術生涯奠定了基礎。在課堂外,建立教學實踐基地,在實踐中提高學生的綜合性廣義問題解決能力。學生分組進入實踐基地并選擇所學主題相關的兩個左右的問題進行觀察研究,撰寫規范的觀察報告。在觀察實踐的過程中,同學們切實體會到課本知識具體生動的表現,在作業研究報告中探索各種問題產生的原因和解決之道。這種現實生活中真正的結構不良的、沒有具體解決方案的問題情境,讓同學們經歷了從現象到抽象概念,再從抽象概念到規律的歸納和知識的運用,使他們特別能體會到知識轉化為實際運用的喜悅。在這種帶有研究目標的具體實踐中,要引導學生綜合性地發現問題和解決問題,真正讓他們感受到專家化的知識學習。

4 總結

總之,運用知識學習的三階段論,應在不同階段運用不同類型的問題,將教學分為課堂前、課堂中、課堂后三個進程,分別進行學生自學、師生合學、師生研學,并將問題情境和運用貫穿始終。在師生合學中,組織單知識的問題、知識點串聯的問題、生活情境問題,充分發揮不同類型問題的興趣驅動作用、知識組織作用、情境遷移作用,讓學生在問題提出、問題解決和反思中掌握知識、理解知識、運用知識,建構自身知識結構,發展出靈活可遷移運用的能力。此外,還要將學習空間拓展到課堂外,在真實的實踐中運用理論知識直接發現問題、解決問題,從而真正達到建構知識、培養創新能力的核心目的。這個過程是每次課程的常規化、常態化,課堂上的師生互動層層相扣、深入推進,課堂氣氛活躍,師生相互啟發,實現真正的教學相長?！鞍l展心理學”是一門研究人從受精卵到出生再到死亡的心理變化規律的課程,以往大家認為該課程涉及知識點非常多,理論相對抽象,距離大學生活比較遠,因而比較難教,容易讓學生感覺枯燥[15]。將三段式問題教學法運用到該課程后,學生普遍認為課堂氣氛活躍,知識與生活實際結合緊密,課堂感受深刻。