語境考辨與意義生成：語文學科的“情境”界說

杜娟

【關鍵詞】情境教學；言意矛盾；語境還原；語境生成

近年來，“情境”成為教育教學領域的高頻熱詞，關于“情境教育”的語文教學實踐也取得頗多成果。以語文課程標準的修訂為例，《普通高中語文課程標準（實驗）》中“情境”一詞出現3 次，而《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中“情境”在課程理念、內容組織與形式、任務群教學提示和教學建議等板塊多次出現，達34 次。同時，高中新課標在“學業水平考試與高考命題建議”部分首次將“情境”明確劃分為“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”三類。［1］2019 年6 月23 日，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出“融合運用傳統與現代技術手段，重視情境教學”［2］，這是“情境教學”首次被寫進政府重大決策文件，體現了國家政策層面對于“情境教育”的要求與展望。因此，在中學教育領域對情境教學進行理論和實踐探究具有重要的現實意義。

一、錨定問題之言意矛盾

事實上，在最近這次全國性的普通高中課程標準修訂中，各個學科都不同程度地提出了“情境”，表現出學校教育情境化的普遍傾向。以《普通高中數學課程標準（2017 年版2020 年修訂）》為例，除去前言和附錄部分，正文中的“情境”使用就高達79次，該課程標準還將“情境”作為教學與評價案例的必要環節，寫入附錄供教師參考。各學科課程標準共有的前言強調，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［3］。此外，據不完全統計，“情境”在新修訂的普通高中各科課標中出現的次數為：政治課標69 次，歷史課標28 次，地理課標58 次，化學課標62 次。因此，情境化這一重要的教育改革舉措反映了培養綜合性素質人才的基本教育導向；往大了說，則是對聯合國教科文組織的四大教育報告的回應。這四大教育報告為《學會生存：教育世界的今天和明天》（簡稱“富爾報告”，1972 年），《教育：內在的財富》（簡稱“德洛爾報告”，1996 年），《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（2016 年），《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（2021年），傳達的共識是通過教育打造符合社會發展需要的理想人格。因為教育的最終目的是培養完善的人，即能適應時代變革、解決實際問題的人。這是構建更為美好和諧世界的必要條件。往小了看，我們也必須注意情境教學在語文學科中的獨特性。語文教師對于情境教學的理解與實施必須受到語文學科屬性和特征的制約。

1952 年3 月，教育部頒發試行《小學暫行規程（草案）》，其中“教學計劃、教學原則”一章規定，“語文包括閱讀、說話、作文、語法、寫字”［4］。中學課程設置則幾經變化：20 世紀50 年代初只設“語文”一科；到1956 年開始分設“文學”“漢語”兩科；1957 年，根據國務院文教辦公室指示，又合為“語文”一科；此后都是只設“語文”一科。［5］自“語文”這一學科命名使用以來，關于該詞的解釋至少有“語言文字說”“語言文章說”“語言文學說”和“語言文化說”四類，但無論哪種說法都沒有突破“語言說”這個大的框架。另外，葉圣陶先生1964 年回憶語文設科的說法也提供了歷史佐證：“彼時同人之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之?！保?］因此，“語文”這門學科的涵義應該就是依據閱讀文章來學習語言之意，學習載體為“文”，學習目標為“語”。葉圣陶先生在同篇回信中也說“此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重”［7］，也是在目的上強調了中國語言文字的運用技能。有意思的是，西方的夸美紐斯在《大教學論》中說：“一切語文都不要從文法去學習，要從合適的作家去學習?！保?］當是世界各國人民在方法論層面學習使用各自語言文字的共識。如此，與語文學科的定義屬性相適應，語文情境教學與理科情境教學更注重問題生成相比，應該立足漢語言文字的根基。

遵循關于語文學科須以語言運用技能為重的認識思路，語文情境教學的提出，從某種程度來說是為了解決語言表達上“言意矛盾”這一核心問題?！把浴迸c“意”是一對相互依存又充滿對立的概念。世人都說“我手寫我心”，然而，常有的寫作狀態卻是言不能盡意，或言有盡而意無窮，即陸機所說的“文不逮意”［9］。言意矛盾也是文學理論中常被論述的問題，形成原因主要在于：其一，“意”的豐富多樣和“言”的符號傳達之間始終存在著差異、距離或不對等的矛盾，難以完美匹配；其二，某些生成于個性體驗的審美感受和人生體悟，可能本身就具有不可言說或言說不盡的特點；其三，在感受、運思的創作過程中，個體使用的語言會受制于自己的經歷和教育所得，會影響自我的感覺與思維，從而限制了個體感受和思想的形成。簡言之，言意矛盾是一種普遍存在的語言實踐悖論；但與此同時，言意矛盾也構成了獨特的審美張力，有時會傳達出連作者都無法明了的其他含義。這也是新批評學者燕卜遜在《含混七型》里提出的，文學語言在表面邏輯層次下的各種各樣的復義和矛盾是無窮無盡的。一個詞的“內涵”（intension）似乎總要沖破“外延”（extension）。之所以有“說不盡的《紅樓夢》”“一千個讀者眼中有一千個哈姆萊特”，是因為文學語言的張力和形象性造就了撲朔迷離又讓人神往的文學審美空間。

二、表情達意的語境制約

要理解情境對語言文字的意義，可參考錢鍾書先生《管錐編·毛詩正義》中的第十五則《燕燕》中對“眼力不如人遠”還是“眼力不知人遠”孰優的考辨。該文的副標題即為“送別情境——《詩》作詩讀”。錢先生將《詩經·燕燕》作為中國送別詩的源頭，尤其“遠紹其意”一句的意境，經過后人的不斷摹寫而得以賡續。在洋洋灑灑的旁征博引中，他提到張先曾有詩《虞美人》，其中云：“一帆秋色共云遙。眼力不知人遠、上江橋?！倍未脑S顓在《彥周詩話》中將“不知”誤記為“不如”。盡管許顓記錯了原句，但錢先生卻認為這一字之誤反而更加增色?！埃ㄈ唬缱趾钭匀?，實勝‘知字，幾似人病增妍，珠愁轉瑩?！弧恢?，則質言上橋之無濟于事，徒多此舉；曰‘不如，則上橋尚存萬一之可冀，稍延片刻之相親。前者局外或事后之斷言也，是‘徒上江橋耳；后者即興當場之懸詞也，乃‘且上江橋歟！”［1“0］ 如”相比于“知”字在時空上更有現場感，也就由“情”入“境”：一個是事后的理性斷語評價，一個是當局者的糾結悵然。錢先生的分析驗證了須從文章中學習語言的重要意義。因為只有在上下文的語境推敲中，我們才能理解創作者情感的婉轉悠長。

由是觀之，語文學科教學中的“情境”不同于中國古典文論中的“意境”，也稍區別于西方文論的“環境或背景”（setting），略通于“語境”（context）。語言分析認為：“我們不是給經驗描述進行賦義，而是進入語境讓經驗描述呈現意義，每一個描述本身都有自己的語境?！保?1］現實中的語境通常是單一的、偶發的。語境對語言有解釋、判斷和生成功能。語境能指引讀者迅速找到準確意義，因為“語境就其純粹狀態而言是一種呈現一個對象在一個關注點中的特征的語言環境”［12］。通過對某一語境的把握，閱讀者會懸置語言中其他與語境無關的意義，只提取關注語言表達的部分特定含義。而一旦落實到文本，語境又帶有復雜性和延展性的特點。同樣的文字在上下文、作家創作經歷、閱讀者文化背景等不同語境中可產生不一樣的意義。因此在語文教學中，教師須把握現實語境的單一性、偶發性與文本語境的復雜性、延展性的不同特點，在多個情境再現中因時、因地有針對性地處理，并注重語文素養的培基和語言技能的遷移。

《莊子·天道》所謂：“語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也?！保?3］語言表達本來就有多義性和模糊性。如果一個人粗通文字，也能通過查閱字典知曉字詞語篇的本來意義，然而失去具體上下文的情境指引，不僅表達不盡萬一，不少意在言外，而且在多義選擇時也會陷入迷茫，莫衷一是。錢鍾書先生在《管錐編》中將“context”譯為“終始”，認為“而觀‘辭（text）必究其‘終始（context）耳”［14］，便是認識到了語境對言語意義的約束作用：上下文語境限制了“闡釋之循環”。反觀高中新課標對于情境的三個分類——個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，也根源于語境對象生發渠道和載體的不同。當然，情境教學的外延是廣義的語言使用語境，課標的三分法似也可歸為文外語境、文內語境兩大類。前二者，無論是個人性的體驗，還是社會性的情感與活動，均是篇章之外的文化背景；而學科認知情境可視為文內語境，主要指語詞對語境的表達、制約乃至超越，既要學習約定俗成的語言表達規范，又要尋找和充分理解它在規范之外的“變式”與“變調”。例如，魯迅散文《秋夜》的開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，就是語詞突破了常規語法的變式表達。

“語境”是言語實踐（言意互轉）中的重要因素，而理解它的關鍵則在“情”字。仍以《管錐編·毛詩正義》中的第十五則《燕燕》一篇為例?！爸迸c“如”字對比，依筆者之淺見，實難分伯仲。僅以字面論，前者“知”有擬人或替代格，似乎在修辭上還更勝一籌?！把哿Α闭娌恢叭诉h”否？實知也。眼睛極力眺望，其實心下難舍。以不知寫知，也是妙筆。但錢鍾書認為“如”好，恰巧在于情感的讀取判斷——“不如人遠”是送別人的感受和嗟嘆?！爸弊蛛m然辭格豐富，然過于雕琢，也就是錢先生在后文所說的“說破著跡”［15］。相對于句工之雕琢，未若情的輾轉悠長，因而落了下乘。語言運用的要義并不是句法的嚴格抑或是修辭的豐富，而在于表情達意的準確和優美。因此在語文情境教學中，情感不僅是理解語境的根本出發點，而且應是情境創設的核心與動力。

三、言意實踐中的還原與生成

20 世紀后期的認知心理學認為，情境是促進知識理解和遷移的條件；情境認知理論更是認為，情境是知識理解和遷移的重要組成部分。因此，情境不是學習可有可無的附屬物，而是能極大地促進學習認知。李海林將語文教學內容分為語意教學、語境教學和語體教學三大部分，但以情境認知理論考察，語境教學應為樞紐。魏小娜提出：“情境認知理論下，語文學習情境是知識理解和遷移的重要組成部分，是針對既定目標，經過系統設計的、包含特定問題的、具有一定‘召喚力結構的場景。語文學習情境由背景（場景）、問題、目的、任務等四個核心要素組成?！保?6］這一論述是十分準確精當的。在這四個要素中，多數教師進行情境教學時能夠注意場景搭建和任務驅動；問題雖有所關注，但在主線指向上還有些不明顯，顯示出對教學活動的目的把握不足。因此，語文情境教學在總體設計上還須強化路徑和重點，在此仍放在語境關系中略作解說。

如前所述，葉圣陶先生認為語文學科中聽、說、讀、寫應并重。那么，在聽和讀的“輸入”訓練上，語文教學活動的路徑在于從“言”到“意”的推演，重點在于“語境還原”，師生應在教學活動中設身處地換位思考，知人論世，以達到對文章意旨融會貫通、深層理解的目的。而在讀和寫的“輸出”訓練上，語文教學活動的路徑在于從“意”到“言”的轉換，重點在于“語境生成”。李海林在《言語教學論》中說：“在言語實際中，語境的現實生成是隨著言語的逐步展開而逐步實現的，是由言語‘帶出語境的?！萍s著言語的內容和形式?！保?7］兩條路徑走向相反，又相輔相成，能夠促進情境教學總目標的實現。也就是說，語文情境教學不應偏離語文核心知識、能力和素養的總軸線，其共同目標是：師生應在教學活動中充分理解言意關系，達到對漢語言文字靈活運用的目的。

就術語本身的含義而言，“情境”的外延往往是大于“語境”的。如心理學所說的情境更看重行為個體與具體環境的關系，是指對人、物、事件多重刺激的具體環境，由“情”和“境”兩個維度構成：既注重學習者的情緒、興趣等情感因素，又關注學習者的實際生活。這里重提“語境”對“情境”的意義解說，主要是想表明語文情境教學須回歸語文本位的基本立場，即傳統的語文審美教育也不可偏廢。教師在創設語文教學情境時應注意知識、能力、素養三個維度的需求，尤其要注意以下三個原則。

第一，語文情境創設需立足文本篇章的深層理解。語文的知識講授仍是第一位的，是學習的根基。因為陳述性知識是學習、獲得程序性知識的基礎，要學會“怎么做”，首先必須知道“是什么”和“為什么”。同時，情境設計需要依賴一定的場景搭建，但僅僅導入場景還不夠，教師需要在開展學習活動的過程中給予學生學習指導和反饋評價，將語言文字訓練真正放入其中，讓語文課堂不失語文味道。第二，語文情境創設須促進真實學習行為的發生。各學科強調情境教學的普遍性在于：如何促進真實的學習。在語文課堂上，除了深切理解文字篇章本身的情境意義，文本與讀者閱讀語境的耦合也能不斷生發新的意義。情境將知識結構化或半結構化，能夠還原和生成實踐任務場景，把課堂的主動權交給學生，促使他們主動思考。第三，語文情境創設須帶動語言文字的靈活運用，幫助學生學會遷移與轉化。遷移思維是有利于學生將知識運用于新情境的關鍵。評價學生核心素養發展水平的要點之一，即考查學生在真實情境中發現問題、自主遷移生成知識并運用知識解決問題的能力。這也就是王寧教授所說的真實情境：“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進?！保?8］

語境歸根結底是一種關系把握。單一語境制約了學生對文本意義的理解，多元語境則能訓練學生對事物的系統辯證思維能力。教師需要對各類語境關系的不同語意、語體有全面的認知；在課文講解之外，要在學習任務驅動中更關注語境的多樣性和開放性，使學生切實提升語言鑒賞與表達能力。教師要意識到自己不僅是教學活動的設計者和組織者，也是教學活動的領導者和評價者，只有將情境的核心問題始終規限在語文學科核心素養之內，才能引導真實主動的語文學習自然而然地發生。

綜上所述，語文學科在進行情境教學探究時要把握自身的學科屬性，努力聯系現實人生的情境生成之外，也不可忽視傳統語文素養對于語境理解的要求。教育面向的是具有獨立思想和不同生命體驗的學生，教育的目的是培養能在現實人生中真實處理和解決問題的、有責任擔當的時代接班人。我們期待，情境教育改革不僅能讓學生從中習得對現實人生的參與能力和掌控能力，也能帶動教師的思維解放，讓教師在嘗試新的教學手段和方式中解放頭腦，釋放和提升自己的生命能量。教師的活動范圍和思考空間不應僅停留于教室，而要參與學校乃至社會的整體組織和行動，到更廣大的天地中去，從而真正成為教育和社會變革中的關鍵人物。