再論單元結構的理論基礎

孫紹振

【關鍵詞】結構性；要素之和；小單元；語言建構

單元教學引起的爭議并非偶然，其根源

在于基礎教育改革以來，重視外來理論的應用，而缺乏結合中國傳統和現實的基礎理論的建設性研究。大單元教學始自大洋彼岸，就教學理論來說，還只是諸家之一。一切理論在未經長期的歷史實踐檢驗證明之前，均帶有假說性質。就是在大洋彼岸，也留下了不可忽略的教訓。大單元教學近幾年引入我國，開始全面推行，在中國語文教學史上前所未有。如語文課程標準所說，當前屬“探索”階段，吾人之歷史使命在于：第一，把來自異國的權威理論與中國傳統閱讀實踐和優秀理論相結合，進行徹底的分析，取其精華，棄其糟粕；第二，對于幾年來已經取得的寶貴經驗認真總結；第三，嚴防盲目教條主義照搬，脫離中國語文教學傳統之精華，無視實踐中的負面反饋，任其惡性循環；第四，當以實踐真理論和辯證法為綱，與中國語文教學優秀傳統相結合，建構有中國特色的現代化語文教學之創新理論。此項歷史任務非一代人之志所能完成。迷信大洋彼岸之教學觀念放之四海而皆準，執之為天經地義之法式，從概念到概念的照搬，已經導致廣大一線教師困惑。當務之急，乃是反思、總結、糾錯，將經驗上升為理論系統。

一

外來教學思想要在中國土壤植根成活，不能完全脫離中國語文教學的優秀傳統。中國的語文教學傳統大抵以單篇解讀為基礎，因為文章總要一篇一篇讀，一下子瀏覽多篇，作單元綜合，明顯不切實際，且不免以偏概全。單篇解讀，在方法上主要是分析，這已經有相當大的難度，文本在形式上開放，但讀者心理有封閉性。我國古代就有“仁者不能見智，智者不能見仁，此乃‘所秉之偏也”的洞見；瑞士現代教育家、心理學家皮亞杰“發生認識論”認為，外來信息只有與人之心理認知結構相合才能有所反應，否則視而不見，聽而不聞，感而不覺。東西方學說遙遙相對，息息相通，顯示出人類心理之開放性與封閉性對立統一的規律。經典文本有機結構水乳交融，其意脈、文體結構天衣無縫，有相當的封閉性，作者的匠心是隱蔽的，所謂“草蛇灰線”“伏脈千里”。如古典小說評論家張竹坡在評論《金瓶梅》時所說，作者之苦心經營是要“瞞過讀者”的，由此談到《金瓶梅》的讀法：“看《金瓶》，把他當事實看，便被他瞞過。必須把他當文章看，方不被他瞞過也?！薄翱础督鹌俊?，將來當他的文章看，猶須被他瞞過。必把他當自己的文章讀，方不被他瞞過?！薄皩⑺斪约旱奈恼伦x，是矣。然又不如將他當自己才去經營的文章。我先將心與之曲折算出，夫而后謂之不能瞞我，方是不能瞞我也?！?/p>

就解讀方法而言乃是具體分析，然分析的對象為差異和矛盾，并不在文本顯性之表層，而在隱性之深層。分析無從下手，故不僅僅在中國，在世界發達國家也均為難題。我國的詩話、詞話、文話，小說、戲曲評點，在單篇解讀方面有大量歷史資源，雖然不免煩瑣之弊端，但亦有深邃之智慧，留存于朱熹的《詩集傳》、吳楚材和吳調侯的《古文觀止》、蘅塘退士的《唐詩三百首》等多種注釋本和《三國演義》《水滸傳》《儒林外史》《紅樓夢》《西廂記》之評點本中。

在理論上，亦有豐厚之積淀。今略一二。在詩歌領域，最為系統的有“意象”范疇，吳喬解之為“形質盡變”，意脈范疇則有楊載“婉轉變化”之說，意境范疇則有王昌齡之“張之于意而思之于心，則得其真”，在直接抒情方面則有賀裳之“無理而妙”、吳喬之“癡而人妙”、賀貽孫之“妙在荒唐無禮”。在小說領域，有金圣嘆的“性格”范疇，“三十六個人，便有三十六樣出身，三十六樣面孔，三十六樣性格”；對于長篇小說中之情節類似，毛宗崗父子亦有避同，如同則日“犯”，故當“避”，故有“同花異果”之說。而《紅樓夢》開頭就宣布反對流行愛情小說，皆因壞人挑撥之公式。百年白話語文教學中，亦有以葉圣陶《文章例話：葉圣陶的二十七堂作文課》為代表之單篇文本解讀傳世；20世紀50年代以來，個案文本解讀方面，全國兩千多萬一線教師歷經艱難曲折，嘔心瀝血積累了豐富的經驗，在單篇解讀方面風格各異的建樹將中國語文教學提高到新的歷史水平。在理論上亦有王榮生教授對優秀課堂解讀的評論專著，還有筆者提出的“還原”和“比較”法，其實“還原”的目的就是于比較中進行具體分析。這些已經在一線教師中產生共鳴并被運用。

古代傳統和現代成績是前進的思想基礎，骨干精英是改革的組織基礎。大單元論者顯然對此有所輕忽，空降來自大洋彼岸的觀念和方法。這樣的改革理論即使完全正確，在策略上也不免有冒進之巨大風險。

當然，不可回避的是，我們在理論上仍然缺乏完整的學科理論建構；在實踐中，語文教學的投入和產出仍然不成比例。故基礎教育改革初期，引進西方所謂“多元解讀”，片面強調學生主體性，一度否認傳統的教師傳道授業的主導性，造成學生天馬行空、教師尾隨的亂象，后遭實踐無情否決。殊不知，此等觀念背后的哲學基礎，乃是西方后現代解構主義廢真理、反本質、去中心、無深淺的世界觀，與我國實踐真理論立國之本背道而馳。

在改革不斷發展的進程中，又有單元組合之異軍突起。從理論上說，相對于單篇，不無結構性綜合之優長，結構功能大于要素之和。通俗地說，兩只腳走路其速度必然快于一只腳。然而，構成結構的條件為同樣是腳；同是手指，五個手指指向同一方向，則如猿猴，當大拇指與其他四指分開方向，則五指進化為人類制造工具的功能。同中之異，異中之同，二者緊密結合，乃是構成單元組合的必要條件。就文本而言，不同時代、不同作者、不同主題、不同體裁的作品，須在某種方面具有同一性才能形成結構，方具單元分析與綜合的優長。不同作品的同一性之所以重要，原因在于提供現成的可比性，便于分析出其間的差異或者矛盾。從方法來說，則是具體分析。有了統一的可比性，不但便于具體分析出各文本的特殊性，而且能夠避免以偏概全，綜合出統一性。

二

綜合與分析的統一，對于中國語文學科來說，是歷史性的新課題，在基礎理論并未充分自覺的情況下，單元組合已經全面推開，有所進展甚屬不易，比較成功的則更是難能可貴。如統編語文教材九年級上冊第三單元中范仲淹《岳陽樓記》與歐陽修《醉翁亭記》，作者不同，主題相反，然同以“樓”和“亭”為二者崇高精神之中介，范仲淹后天下之樂，與歐陽修先天下之樂相異，而以民之樂為樂則精神相同。單元組合的結構性使二者相互闡明，相得益彰，結構大于要素之和的功能得以發揮，在單元高度綜合概括和單篇解讀方面都顯得更加深邃。

但是，編者對此似乎并不自覺，“單元導語”的提示為：“登亭臺樓閣，觀湖光山色，游目騁懷，縱情山水，可以讓人感受自然之美，領略歷史文化的底蘊”，“在描寫景物、抒發感情的同時，也表達了作者的政治理想、志趣抱負”，并特別提示要體會古人的“憂樂情懷”。這樣的導語，著眼于范仲淹與歐陽修“憂樂情懷”異中之同，而未涉及同中之異，其人格、語言風貌之異乃是其各自成為經典的生命。如僅僅為同，則不能不以犧牲單篇經典之獨特性為代價。

由于理論的不自覺，單元結構的優越性并未得到徹底發揮，因而距離語文課程標準的理想高度尚有不小距離。按課程標準，不管是思維發展、審美創造，還是文化傳承，都應該落實到語言的建構與運用上。單元組合分析出范仲淹和歐陽修憂樂為民的崇高，可以說基本上達到了審美情志甚至文化傳承的要求，而更為關鍵的語言的獨特創造（建構）卻被忽略了。具體分析當不斷層層深入，如莊子所言：一尺之棰，日取其半，萬世不竭。范仲淹和歐陽修共同的審美情志，應該落實于各自不同的語言建構與創造中。僅僅是單元建構的靜態綜合就不夠用了，還要將分析深入到歷史性的發展過程中。歷史的方法是學術研究最基本的方法，一切的經典都不是憑空產生的，而是歷史積淀的結晶，因而一切的分析和綜合都不能不置于歷史的進程中。

范仲淹和歐陽修同為唐宋古文八大家。對以韓愈為首的古文運動，蘇軾在《潮州韓文公廟碑》中贊之為“文起八代之衰”?！鞍舜蹦耸侵笘|漢、魏、晉、宋、齊、梁、陳、隋。八代的散文以駢體文為主流，內容空泛，崇尚賦體的辭藻華麗，繁復對仗，甚至講究聲律。劉勰在《文心雕龍》中批評：“儷采百字之偶，爭價一句之奇?！表n愈、柳宗元倡導“古文”就以恢復先秦諸子及西漢司馬遷、班固為代表的情志深沉、自然樸素的自由單句為文，完全廢除了對仗、排比。沒有思想，沒有真情，以套話（陳言）敷衍，就難以成文。繼先秦散文以后，唐宋散文成為中國散文史上的第二個高潮。

古文運動“唯陳言之務去”的倡導隱含著絕對化，難免矯枉過正，完全回避對仗。但是，歷史的發展還是顯示了對仗功能不可一筆抹殺。到了宋朝，幾個世紀的實踐證明，對仗排比過濫固然造成駢文的華麗形式掩蓋空洞內容，然句法對稱結構亦有其優長。范仲淹是古文大家，對于駢文一味屬對造成的呆板十分警惕，但并沒有像韓愈那樣絕對拒絕駢文的句法，全取散句為文。故《岳陽樓記》為古文，棄駢文的聲律對仗，但是取其語句結構對稱節奏和文采風華：

銜遠山，吞長江；

陰風怒號，濁浪排空；

日星隱曜，山岳潛形；

沙鷗翔集，錦鱗游泳；

長煙一空，皓月千里；

浮光躍金，靜影沉璧；

精致的對稱結構，有利于對景觀作跨越時間和空間的自由概括，顯示出雄渾博大的氣勢。范仲淹顯然警惕過密的對稱句法造成單調，乃在古文的自由句式中適當用駢文的對稱句法，以自由散句來調節。在“長煙一空，皓月千里，浮光躍金，靜影沉璧”以后就沒有再對下去，而是轉換了句式：“漁歌互答，此樂何極！登斯樓也，則有心曠神怡，寵辱皆忘，把酒臨風，其喜洋洋者矣?！狈吨傺鸵詫φ毯筒粚φ痰木浞ㄗ杂山惶?，顯得情緒活躍，情采和文采交融，顯得自如瀟灑?！按汉途懊鳌币欢?，十四個句組，只有三個句組是對稱的（沙鷗翔集，錦鱗游泳；長煙一空，皓月千里；浮光躍金，靜影沉璧），其余四個句組則是自由的散文句法?？梢哉f把駢文節奏的嚴密和散文節奏的自由結合了起來。

與其同在一個單元中之《醉翁亭記》，對語言的建構方面也要在現成的可比性中進行分析。歐陽修沒有用大量的對稱句法，全文都是散句。

第一句“環滁皆山也”，這個“也”字是虛詞，在語義上似乎可有可無，但實質上，是為全文的散句奠定了一個語氣基調。與下面一連串句子的語調統一起來：

望之蔚然而深秀者，瑯琊也。

水聲潺潺，而瀉出于兩峰之間者，釀泉也。

有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也。

作亭者誰？山之僧智仙也。

名之者誰？太守自謂也。

飲少輒醉，而年又最高，故自號日醉翁也。

醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。

山水之樂，得之心而寓之酒也。

皆為參差不齊的散句，毫無對稱，不求節奏的整齊，沒有刻意的修辭痕跡。但是這幾個短句卻構成獨特的感覺。一連八九個句子，都是同樣結構（……者，……也）的判斷句。通常景物描寫以豐富為上，不但詞語要多彩，而且在句法上要多變，這幾乎是基本的規范。句法單調和詞語乏采，語氣連續相同，更是修辭之大忌。歐陽修以此出奇制勝，給閱讀慣性以特別新穎的沖擊力。

其奧妙在于，這不是一般的描寫句，而是判斷句，前半句和后半句的語氣二分式。關鍵在于，這種前后二分式的句子不是一般連續式的，而是帶著一種提問和回答式的意味?！巴等欢钚阏摺?，先看到景色之美，然后才回答“瑯琊也”?！八曚?，而瀉出于兩峰之間者”，先是聽到了聲音，然后才解釋“釀泉也”?！坝型ひ砣慌R于泉上者”，先有奇異的視覺意象，然后才回答“醉翁亭也”。

這種句法結構所提示的，先是心理上的驚異、發現，后是領會。這是一個過程。這個過程的特點在于：第一，先有所感，次有所解，先有感知的聳動，后有理念的歸結。第二，這種句法的重復，還提示了景觀的目不暇接和思緒的源源不斷。如果不用這樣的提示和回答的二分式句法，而用一般描寫的連續式句法，就得先把景觀的名稱亮出來：瑯琊山，蔚然而深秀；釀泉，水聲潺潺而瀉出；醉翁亭，其亭翼然臨于泉上。這樣就沒有心理的提示、驚異、發現和理解的過程了，而是有點流水賬式的呆板。歐陽修這篇文章的句法之奇妙，得力于每句結尾都用一個“也”字。這本是一個虛詞，沒有太多具體的意義，但在這里卻非常重要，重要到非得在整篇文章中從頭使用到尾。就是因為“也”字句，表示先是觀而察之，繼而形成肯定的心態和語氣。

這個“也”式的判斷語，不但是語氣，而且有完成句子的作用。比如，《中庸》中的“義者，宜也”，“也”用在句末表示形成判斷的肯定語氣。這個“也”，有一點接近于現代漢語的“啊”“呀”。不同的是，在現代漢語中沒有“啊”“呀”，句子還是完整的，而在古代漢語中，沒有這個“也”字，就不能形成判斷的肯定性，情感色彩就消失了。比如，《孟子》中的“仁者，愛人”，這是理性的或者說是中性的語氣，如果加上一個“也”字，變為“仁者，愛人也”，有了這個語氣詞，肯定的情感就比較自信了?！对姶笮颉啡眨骸扒閯佑谥卸斡谘?，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！比绻炎詈筮@個“也”字省略掉，語氣中那種情緒上確信的程度就差了許多。又如《左傳》，齊侯伐楚：“君處北海，寡人處南海，唯是風馬牛不相及也?！比绻丫湮采系摹耙病弊秩サ?，變成“唯是風馬牛不相及”，毋庸置疑的語氣就消失了。

不少賞析文章都注意到本文從頭到尾用了那么多“也”字，一般都以為是語氣詞，本身并沒有意義。殊不知，語氣詞雖然沒有詞匯意義，但是其情緒意義卻具有抒情的生命。特別是當“也”字不是孤立地出現，而是成套組成一種句子結構時，其結構功能是大于要素之和的。

文章并沒有停留在絕對統一的句法上，而是在統一的句式中，不斷穿插著微小的變化。例如，“其西南諸峰，林壑尤美”，“太守與客來飲于此，飲少輒醉，而年又最高”，都打破了并列的“……者，……也”型的句子結構。這就是在“也”字判斷句連續的微妙變化中，情思在遞進。接著是對抒情作了說明，“山水之樂，得之心而寓之酒也”，對于山水是有情的，不過是寄托在酒上而已。但是，山水之樂更高的境界不僅在于自然之美，而且在于人之樂，不是一般的人之樂，而是普遍的人之樂。往來不絕的人們，不管是負者、行者、彎腰曲背者等，一概同樂。更重要的是，不但人是歡樂的，而且山林和禽鳥所代表的大自然也是歡樂的。如果僅限于此，這種歡樂還是比較世俗的。歐陽修營造的歡樂，不但是現實的，而且是有哲學意味的。

禽鳥知山林之樂，而不知人之樂；人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也。

人們和太守一起歡樂，禽鳥和山林一樣歡樂。在歡樂這一點上，人與人、人與自然的歡樂是統一的，但是，人們的歡樂和太守的歡樂，太守的歡樂和禽鳥、山林的歡樂，又是不同的、不相通的。這里很明顯，有莊子與惠子游于濠梁之上“子非魚”典故的味道。盡管如此，不同的歡樂卻又在另一種意義上和諧地相通：在這歡樂的境界中，人們沉浸在自己的歡樂之中，太守也沉浸在自己的歡樂之中。人們并不知道太守的快樂，只是為人們的快樂而快樂。這里的“樂之樂”，和范仲淹的“樂而樂”，在句法模式上的相近也許是巧合，但也可能是歐陽修借此與他的朋友范仲淹對話。要“后天下之樂而樂”，那可要等到什么時候啊，只要眼前與民同樂，也就很精彩了：

醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。

前面說“樂之樂”，后面說“同其樂”，與民同樂，集中到一點上就是樂民之樂。這種境界是一種“醉”的境界。等到醒了，怎么樣呢？是不是浮生若夢呢？不是。而是繼續用判斷性的“也”字句，不但表現了理想，而且作為語氣單一的連續性表現出來。這種“也”字句已經用了十九次，直到最后還不放開：

太守謂誰？廬陵歐陽修也。

又用了一個“也”字句，一共用了二十個。最后這個“也”字的傳神帶著遞進的總結性。一直藏在第三人稱的“醉翁”背后的“太守”，一直化裝成“蒼顏白發”“頹然”于眾人之間的自我，不但亮相，而且把自己的籍貫和名字都完整地寫了出來。在名字之后，加上一個“也”，沒有這個“也”字句的獨特創造，其自得、自在、自由之情則難以體現。

三

但是，有些大單元組合不滿足于小，而力求其大，殊不知，單元越大，外延越廣，則差異越大，綜合其同一性的難度越大。如本單元又選人了明朝張岱的《湖心亭看雪》，顯然是看中了題目中的“亭”與醉翁亭之“亭”、岳陽樓之“樓”之同。閱讀提示云：“大雪凈化了天地，凍結了人聲鳥語，也激發了作者游覽西湖的雅興。他在沉沉夜色中乘舟獨往，看到雪中的西湖果然風光不凡。更沒想到的是，這種情形下還有先‘我而至的賞雪人?！比绱舜笱?，又是夜間，凍結了鳥語人聲，當為寒冷而孤寂，作者卻獨自乘一小舟往湖心亭賞雪，大雪使天、地、云、山渾然一體，“上下一白”，只剩下“長堤一痕”。幾乎沒有什么風景，既不是“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”（白居易），又不是“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”（范成大），更不是“水光瀲滟日青方好，山色空蒙雨亦奇”（蘇軾），而是大雪使西湖“上下一白”，只剩下“長堤一痕”。沒有風景，沒有色彩，作者卻在享受嚴寒孤獨之際，意外見先于其人之同道。其中的情趣，純粹是獨特的、個人的審美情趣，文章主題由舟子最后道出：“莫說相公癡，更有癡似相公者?！边@個“癡”的內涵，乃是情感邏輯，相對于理性邏輯。中國古典詩話有情感之“癡”的審美范疇，與理性邏輯相對的為“無理而妙”。這個“癡”，完全是個人化的情趣自由，這個單篇就脫離了單元導語的“政治理想，志趣抱負”。

單元越大，結構的要素越多，用最簡明的話語來說，如人體的十二道神經系統，各自功能分析不難，但其配合超出神經系統，包括循環、呼吸等系統綜合為人的生命，綜合分析其間奧秘難度大到至今許多生理現象無法解釋。大單元組合中的綜合分析同樣很難，對獨特語言創造的遮蔽性似乎不可避免。

至于同一單元的詩詞，李白的《行路難》主題是雖然反復不得志，但仍對前途樂觀；劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》主題是宦海沉浮后的相互鼓勵；蘇軾的《水調歌頭》主題則是對親情因為空間距離不得親近而感嘆。三者無相近的主題和風格，缺乏起碼的相關性；與同單元之范仲淹和歐陽修的為民而憂樂，張岱到湖心亭賞無景之景，缺乏最起碼的同一性。單元大到六篇，不成結構。這就走向了反面，起碼有四篇乃是單篇的并列，從邏輯上說乃屬無類比附。

問題出在哪里？一方面可能是單元組合越大與課程標準的距離越遠；另一方面可能是單元建構者對單元組合的高度望塵莫及。

比較現實的辦法是，先在小單元中積累經驗；即使要擴大單元，也要先在現成的可比性上下功夫。如這一單元的古典詩詞閱讀，可取杜甫的《登岳陽樓》，其中的家國情懷就與單元導語的“政治理想，志趣抱負”有相當的同一性，也不難看出杜詩的特殊性在于不但與民同憂，而且與國同憂。

在改革的初步階段，大單元造成碎片化，反映到教學實際中，就是很多一線教師口頭上承諾單元教學，或者在公開課上作某種展示，而在日常課堂教學中，就課本提供的單元無法作綜合和分析的統一，除實行單篇教學之外，幾乎別無選擇。