“預測”閱讀：抽絲剝繭中的思維力躍升路徑

袁藝芯

閱讀，作為一種基礎的語言能力，廣泛存在于人類社會各個角落，在語文基礎教育中，閱讀更是重中之重。正因此，統編版小學語文教科書（以下稱統編教材）從三年級開始設置閱讀策略單元，明確提出“預測”“提問”“閱讀有一定速度”和“有目的地閱讀”這四個閱讀策略的學習要求。

而“預測”作為閱讀策略學習的初始目標，在三年級這個特殊的銜接階段，其重要性不言而喻。本文將以三年級上冊第四單元——“預測策略單元”為例，從學生學情、教學抓手以及學力提升等方面闡述在“預測”教學中的實踐與思考。

一、“預測”策略：緊扣課標，契合學情

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中對第一學段的閱讀要求為“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”“借助讀物中的圖畫閱讀”“獲得初步的情感體驗”等。而第二學段的閱讀要求則上升為“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”“能對課文中不理解的地方提出疑問”“體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”以及“在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”等。

新課標對于第一、二學段學生的語文閱讀學習要求，完成了從“無意識”到“有意識”的轉變。三年級以前的學生閱讀，旨在引導學生感受閱讀所帶來的樂趣，將閱讀的功利意義模糊化，鼓勵學生廣泛閱讀，發展閱讀“觸角”。從三年級開始，對學生的閱讀要求逐步明晰，學生要在閱讀過程中邊讀邊思，并進行有條理的反饋，呈現看得見的閱讀成果，即“有意識”地進行閱讀?？梢?，新課標對于學生閱讀能力的要求是逐步提高的，而三年級，作為義務教育第二學段的開端之年，有重要的轉折意義。

三年級的“預測策略單元”并不是橫空出世，也絕非對學生閱讀要求的“斷崖式”拔高。事實上，統編教材在第一學段的編排當中已經將“預測”的初步形式——“猜”，貫穿其中。一年級上冊《小蝸?！氛n后習題提出借助圖片和課文“猜”加點字的讀音；一年級下冊《 咕咚》和《小壁虎借尾巴》課后習題要求對不認識的字“猜”它的讀音及意思并說出猜測的過程；二年級上冊《狐貍養雞》課后習題同樣要求學生猜字詞讀音意思并交流延伸。除此之外，第一學段部編版教材的語文園地中也多次出現“猜”字詞的讀音、意思并加以擴展延伸的內容。

所以，三年級出現的“預測策略單元”中的“預測”，就脫胎于第一學段教材中各種形式的“猜”。從內容上看，“預測”所涵蓋的方面由“猜”字詞短語的讀音意思擴大為段落情節的發展預判；從過程上看，“預測”更為重視文段中的蛛絲馬跡，強調前后呼應，具有更強的邏輯性；從成效上看，“預測”的對比反思過程指向學生的“二次閱讀”，比起趣味性較強的“猜”，更能激發學生的思維潛能，促使其向更高層次的閱讀過渡。

二、“預測”教學：抽絲剝繭，學做合一

有了第一學段猜讀的鋪墊，三年級對于“預測”閱讀的教學應在緊扣課標、遵從學情的基礎上逐步展開。統編版教材將“預測”定位為一種閱讀策略，那么就要求學生對其的掌握既包含思維的融會貫通，又能指向實踐運用。所以，在充分分析教材、研究學情的基礎上，要明確“預測”概念，更進一步區分“預測”和猜讀的不同之處，即：“預測”是有依據的，是有嚴密的邏輯性的。

在具體教學時，指導學生在閱讀過程中以“關鍵詞句”和“重復情節”為預測依據，設計教學支架，由扶到放，最終引導學生憑借“關鍵詞句”，從“重復情節”入手，自主獨立預測，達成綜合閱讀能力的提升。

（一）“抽”關鍵詞句，合理預測

趣味鋪墊完成之后，對“預測”閱讀策略的教學要步入正軌。皮亞杰認知發展四階段論認為，處于“具體運算階段”的三年級學生，要依據具體事物進行邏輯思維，教師應利用“關鍵詞句”設置“最近發展區”，引導學生逐步突破，達成學習目標。

以《胡蘿卜先生的長胡子》為例，教學第一自然段時，抓住“發愁”這個關鍵詞，引導思考：“胡蘿卜先生為什么發愁？他在擔心些什么？”由點到面，促使學生思考表面現象背后的原因，并進一步引導：“正是因為這些擔憂，他必須‘每天刮！要是有一天不刮……”教師語言引導，激發學生想象力，請學生思考并想象當下行為會造成的連鎖反應。在此過程中，學生很容易自我代入，結合自己直接或間接的生活經驗進行合理預測，而教師將大段的故事情節精準定位到文章中前后相關的兩個關鍵詞句，強調兩者的內在聯系，大大降低了學生的預測難度，讓學生更容易掌握方法并學以致用。

緊接著就是學生自我嘗試，出示課文的第二自然段，設置學習任務，給予學生實操機會：“在課文的第2自然段當中，哪些關鍵詞句可以用來預測？”有了之前的鋪墊，學生先找“關鍵詞”再探索內在邏輯并進行推測的過程會十分順暢。緊抓“關鍵詞”也讓學習過程緊扣文本，避免出現天馬行空、胡亂推測的現象，學生的推測方向也趨于合理，有助于課堂學習目標的達成。

（二）“剝”重復情節，多元預測

除了在段落前后語句中緊扣“關鍵詞句”進行預測之外，統編教材也要求學生在統觀全文的基礎上對整個故事情節的走向進行有依據的預測。在課文《胡蘿卜先生的長胡子》以及《小狗學叫》當中就提出了續寫開放性的結局的學習目標，以發散學生思維，引導其全局把握文章情節走向，在一定程度上進行“多元”預測。要達成這一目標，就要以文中的“重復情節”為依據進行“預測”實踐。

以《總也倒不了的老屋》為例， “好了，我到了倒下的時候了?！薄暗鹊?，老屋！” 這兩句話貫穿全文，并一次次開啟了重復的情節，整個故事就在“老屋要倒下——小動物請求老屋不要倒——老屋繼續堅持”的循環當中一直繼續下去。學生很輕易地可以找到這一在文章反復出現、 “重復”進行的對話內容，并模仿課文進行“預測”。這時，文章中的“重復情節”就是進行“預測”的良好依據。

在此基礎之上，還可以引導學生進一步探索，除了模仿故事情節“順向”預測之外是否有別的可能呢？ 以課文《小狗學叫》為例，學生需要先將故事在“重復”的情節剝離出來，即“其他小動物教小狗叫——小狗學叫失敗”，在此基礎上進行預測嘗試：

1.順向預測：其他動物叫小狗叫——小狗學叫繼續失?。ń滩牡谝环N結局）。

2.逆向預測：會叫的狗教小狗叫——小狗學叫成功（教材第三種結局）。

3.轉向預測：成為看家狗——小狗不再學叫（教材第二種結局）。

…………

無論朝哪個方向進行預測，都需要以文章已有的語段材料為基礎，以故事的主線為預測依據，而重復出現的情節就是找到故事主線的“金鑰匙”。

（三）“做”單元任務，獨立預測

新課標提出：義務教育語文課程，要“以學習任務為載體”，“注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求”。而“預測”單元作為統編教材中第一個出現的“閱讀策略單元”，應注重單元的整體教學，統籌安排，設計 “單元學習任務群”，以提升學生閱讀實踐能力為目標，走好承上啟下的關鍵一步。因此，教學中教師應以單元教材內容為基礎，設計相應難度梯級的“預測”學習任務群（如表1）：

單元學習任務群的目的在于引導學生循序漸進地理解并掌握“預測”策略的具體使用方法，并能夠在日常的閱讀中學以致用。其最大的優勢就在于給予學生充分的課堂空間來獨立地進行預測實踐。在實際的教學過程中，教師可以將“抽關鍵詞”“剝重復情節”等方法教予學生。但學生對其掌握程度和運用能力的提高，則必須要通過其對任務完成的程度才得以體現。

所以，“預測”單元任務群應由始至終，貫穿于整個單元的教學，幫助學生在“接受任務—完成任務—接受新任務”的過程中不斷訓練提升，真正學做合一，獨立預測，實現閱讀能力的飛躍。

三“、預測”閱讀： 多維訓練，助推思維躍升

學生的語文閱讀能力，是整個義務教育階段語文教學中極為重要的一個方面，其對學生的要求是多方面、多維度的。而“預測”閱讀作為一種閱讀策略，也是一種對學生語文學習過程中思維能力多方面、多維度的考查與訓練方式。在“預測”閱讀的過程中，學生的專注力、甄別力與思辨力也會隨著對這一閱讀策略的掌握而得到進一步的提升，最終融匯于學生的綜合學習能力當中，促使其思維力的高度躍升。

（一）在“預測”中提升專注力

“預測”閱讀從猜讀而來，其具有嚴密的邏輯思維過程，對于學生的閱讀專注力提出了很高的要求。尤其是在三年級這個學段銜接轉折的關鍵期，比起第一學段“趣味”當先的語文課堂，在學習運用“預測”閱讀策略的課堂當中，語文的工具性意味得到了更多的體現。而學生要在這個過程中適應從“感性體驗”到“理性思維”的轉變，這意味著在同樣多的時間內，學生要完成“閱讀—思考—印證”這個思維閉環，在此過程中，學生的閱讀速度和閱讀量必須迅速提升。

例如，在課文《胡蘿卜先生的長胡子》的教學中，學生在閱讀時需要尋找聯系前后情節信息的關鍵詞句進行“預測”的嘗試。對于剛踏入三年級的學生而言，這往往并不是在第一次閱讀時就能達成的目標，大多數學生都需要進行反復閱讀，在多次思考、評判的過程中進行嘗試。那么，學生的專注力就顯得尤為重要，專注力越強，其在特定時間內搜集捕捉到的信息量就越多，也就更利于做出正確的判斷。當然，高強度的專注力并不是與生俱來的，也不會一蹴而就，它需要在不間斷的訓練運用當中逐步提升。

所以，“預測”閱讀就成了專注力提升的良好路徑。學生通過對“預測”策略的掌握運用，養成“預測”習慣，延伸至日常課外的閱讀活動當中，其專注力會不斷得到訓練強化，有益于其綜合學力的整體提升。

（二）在“預測”中提升甄別力

“預測”的前提是在較長篇幅的閱讀材料當中迅速找到能夠聯系前后情節信息的關鍵詞句，而“預測”閱讀能否成功的關鍵則在于學生是否有敏銳的甄別判斷信息的能力。

在“預測”閱讀的課堂教學中，給予學生充分的閱讀、思考時間，學生是能夠在課文的段落中找到隱藏著蛛絲馬跡的關鍵詞句的。而在學生找到的這些關鍵信息中，要找到真正能夠指引學生層層推進、貫穿全文的核心線索并不容易。要達成這個目標，學生必須在快速捕捉信息的同時，將這些關鍵信息在腦中重新進行編排布局，篩選甄別出有效的核心信息，從而達成學習目標。

例如，在《胡蘿卜先生的長胡子》一課的故事續寫部分，“胡蘿卜先生還會遇見誰？還會發生什么樣的故事呢？”課文以省略號的形式請學生根據全文進行“預測”并續寫故事。要完成這一學習任務，就要在課堂前半部分“預測”過程中找到關鍵詞句信息再進一步整合提煉，學生要著眼全文，重新梳理文章脈絡。這一階段的“預測”依據往往不一定是某個短語、某一句話，而是在已有信息群集當中總結提煉出來的核心思路。

由此可見，“預測”閱讀在不同階段對學生提出的能力要求也是不同的。初級階段的“預測”閱讀，是學生對片段式文字材料的理解與分析訓練；更高級階段的“預測”閱讀，則是學生對整篇文章關鍵信息的把握與甄別能力的要求。因此，“預測”閱讀的過程也是學生整合并甄別關鍵信息的過程，“預測”是學生甄別力提升的良好路徑。

（三）在“預測”中提升思辨力

統編版教材對于閱讀策略的定位從不局限于策略本身，其教學目標是從課內指向課外的，培養學生延伸至課外的遷移能力。以此“預測”策略為教學抓手，可以豐富學生的學習體驗，激發學習興趣，培養發散思維，最終完成其思辨能力的提升。

“預測”沒有對錯之分，然而“預測”閱讀的主體，不僅僅是讀者，也可以是作者。讀者探尋文段中的蛛絲馬跡來“預測”作者的行文思路；作者也同樣可以從讀者的角度出發預判讀者的“預測”方向，從而調整文章內容。

按部就班的文章情節走向能夠使讀者的“順向”預測得到印證，獲得閱讀成就感；而出乎意料的情節走向，也能使讀者耳目一新，獲得更優越的閱讀體驗。以此為基點，可以切換不同的“閱讀角色”，來進行“預測”和“反向預測”。例如，《總也倒不了的老屋》當中“老屋會永遠站著嗎？會不會有一天他得償所愿呢？”《胡蘿卜先生的長胡子》當中“胡蘿卜先生的胡子會一直長？會不會有一天就恢復正常了呢？”作為讀者，你更期待一順到底，猜到走向的故事情節？還是峰回路轉的情節反轉？如果你是作者，你更愿意寫一個不出錯的傳統故事，還是推陳出新碰撞出新的思維火花？

諸如此類延伸至課外讀寫的思辨性“預測”，會進一步引導學生從不同角度進行思考，發散學生思維，促使其思辨能力的進一步提升。