德育學科如何開發有教育價值的單元教學材料
——以電影《我不是藥神》為例*

沈曉敏 石雨晨 程 力 王 濤

教學材料,英語為teaching/learning materials(簡稱TLM)或instructional materials?！独孟冗M教學技術加強教師教育研究手冊》(HandbookofResearchonEnhancingTeacherEducationwithAdvancedInstructionalTechnologies)將其定義為:“將教學內容變得易于理解的、可用于鼓勵、改善和促進教與學活動的人工和非人工的材料和設施?！盵1]教學材料可簡稱為“教材”,是學校教育中(跨)學科教學的重要元素。在我國,由于長期以來教師將教科書當作課堂教學的唯一教材,以“教教科書”為己任,故教科書被習慣性地稱為“教材”,教材成為教科書的代名詞。本文中的“教材”則指廣義的教學材料,包括但不限于教科書(textbook)。教科書提供具有典范性的教材,但是教師用教科書教學需要用豐富的情境化材料做支撐。教師不應是“教教科書”,而是“用教科書教”,這一觀念自21世紀初的基礎教育課程改革起就被反復強調。所謂“用教科書教”,就是基于課程標準,參照教科書的內容,把具有可促進學科教學(或跨學科教學)潛質的“素材”轉化成情境化教材。在日本教育界,這種轉化叫做“教材開發”,也叫“素材”的“教材化”,屬于所有一線教師本職工作的范疇。例如,歷史教師將小說《啊!野麥嶺》開發成為教授日本近代資本主義發展史的教材[2]。此外,學科教育研究者亦有進行教學材料開發的責任,既為一線教師的教學提供支持,也為教科書編寫貢獻經過檢驗的備選材料。

本研究基于上述觀點,尋求德育學科教學材料開發的新思路與新方法。本文中的“德育學科”涵蓋義務教育階段的道德與法治課和高中的思想政治課,“教材開發”指教學材料的開發,而不是教科書編寫。本文以電影《我不是藥神》為例,探討核心素養時代德育學科教材的特質,探索如何借助“經驗單元”實現“素材”的“教材化”,以及由此引出德育教材開發的課題。

一、 把握核心素養時代德育學科教材的特質

在學生周圍存在無數可以被德育課教師用于教學的素材,一個真實或虛構的人物故事、一起法律案件、一則社會新聞、一組反映人們生活狀態的圖片、一份學生的作品都可能是有教育價值的素材。它們可以來自教科書或課外讀物,也可以來自現實生活。但是,素材要真正產生教育教學效果,就必須引發學生對它的興趣,促使學生持續地探究它。為此,要像日本社會科教育研究者有田和正所說的那樣,“對那些在學生周圍無限存在的素材,通過轉換視角、重組內容、改變順序等方式進行加工”,“只有當學生遇到素材后,受到震動,一門心思地想著‘這是怎么回事’‘這個好奇怪啊’,等等,并開始為探究而行動的時候,這個素材才成為對學生來說有意義的教材”。[3]

這種教材論與基礎教育課程改革所基于的建構主義學習理念相吻合。在傳統教學論中,教材是知識的載體,當教科書成為這樣的知識載體時,講授教科書上的知識便是教師教學的主要使命。但是,建構主義將學習定義為知識的建構,是社會協商,“學習目的不是預先確定學習者要做什么,而是通過豐富的材料塑造學習者自主學習的機會,使知識變得有意義和有用”[4]。為此,建構主義視野下的教材是情境化的教材,具有引發學習者產生問題并不斷推進學習者自主探究的要素,隱含解決問題的背景與線索,嵌入了學生解決問題所需要的知識。同時,教材還要能支持學習者與環境互動,將其豐富的學習內容傳達到學習環境中。

范德比爾特大學認知和技術小組(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,簡稱CTGV)提出的拋錨式教學(又叫“錨定教學”)及其核心——“錨”的設計原理為我們呈現了促進建構性學習的教材的特征。該小組利用影像作為“錨”,創設有趣而真實的問題情境,使學生產生學習興趣,激勵學習者對知識進行積極的建構。這個“錨”可以理解為“教材”,呈現的是復雜的問題情境,CTGV將其稱為宏觀情境,它允許學生從多個角度對問題空間進行長時間的探索[5],其最著名的情境案例就是20世紀初被引介到國內的“年輕的夏洛克”和“賈斯珀系列”。與宏觀情境相對的是微情境,微情境雖然也與單元主題相關,但彼此是孤立事件,互不相連,抹去了構成真實情境必要的細節。目前中小學德育課上所呈現的情境都屬于微情境。

在日本,創立教材教學開發研究所的有田和正探索了一套激發學生全身心投入探究的“ネタ”(音譯NETA)教材論,與“錨”有相近的意思。日語中的NETA有魔術中的“機關”、相聲的“包袱”、網絡用語“哏”(諧音為“?！?等含義。有田認為,教學如果缺乏吸引學生全身心投入探究的NETA,學生的學習只能停留于低水平的游戲。教學設計的第一步應該是思考用什么來吸引學生,激發探究的興趣,也就是考慮用什么來作為NETA。[6]有田的NETA教材在創設有趣而真實的問題情境、激發學習動機的方面,與“錨”有異曲同工之處。其教材論突出了意外性和不可思議性,將“多大程度上動搖了學生原有的知識或經驗,在重建學生的這些知識和經驗的時候發揮了多大的作用”作為評判教材開發成功與否的標準。

在倡導培養核心素養的今天,德育學科作為活動型課程,其教材也要發生相應改變,無論是課程研究者還是教學實踐者,都應該為開發可促進學生建構性學習的教材展開研究。為此,首先要明確德育學科教材所應具有的特質。

第一,真實性和復雜性。真實性又稱逼真性,主要是指符合生活邏輯、揭示社會生活本質,因此它可以是虛構或虛擬的人和事。真實性要求教材內含有“真”問題,問題的解決具有生活意義或社會意義,能夠對學生自己和他周圍的環境帶來改變,使學生感受到自己的價值。真實世界的問題更為復雜,不易順利找到解決問題的方案,需要用更長時間從更多角度認識事物之間錯綜復雜的關系,對觀點進行耐心的論證。經歷此種學習的學生才能不斷積累應對復雜問題的能力,并產生進行較長時間探究的耐久力。如電影《我不是藥神》反映了真實生活中的真問題及其問題的復雜性:病人謀求更便宜的藥以拯救生命,而藥企要從投入巨資開發出來的藥物中獲得高額回報;政府既要維護人民的生命健康,又要維護藥企的知識產權;個人在維護自身利益與拯救他人生命的兩難中徘徊。這種復雜性致使每個人的生命健康保障成為難題。

第二,迫切性和意外性。好教材應與學生經驗產生關聯,讓學生產生似曾相識而又道不明的感覺,或產生強烈的認知沖突和道德沖突,繼而急不可耐地想要探個究竟。如有田和正所言,能讓學生“帶著新鮮感、驚奇感去重新認識那些每天發生在我們身邊的熟視無睹的事物,那些我們似乎每天看到而實際上又沒留意的事物”[7]。這是學生產生強烈而持久的探究興趣與學習動機的保證。例如,《我不是藥神》所反映的高藥價、盜版藥、因病致窮等現象,大部分學生都有所耳聞,有些學生的家庭可能正在經歷這樣的困擾。電影以特有的藝術手段描繪這一學生不太陌生的現象,同時又揭示了不為學生所了解的不同身份、處境的人所持有的不同態度、做法和結局,從而讓學生因疑惑不解而迫切地想探究。

第三,典型性和普遍性。素材可以取自現實生活中的具體事物,但必須反映超越特定時間和空間的社會生活本質,也就是要關聯到希望學生掌握的學科知識、方法和觀念等,能指向對大觀念的理解。只有這樣,才能實現知識從具體到抽象再到具體的遷移?！段也皇撬幧瘛贩从车尼t療問題具有超越國界的普遍性,且不同程度、不同形式地存在于各個時代,其背后隱含了有關法治、社會保障等方面的知識和生命至高無上的價值觀。

第四,具有交互性和開放性。教材要具有包含引發學生展開對話與合作等活動的要素,并生成新的問題和學習活動,不斷推進學生的討論、辯論、調查、角色扮演和社會實踐等持續而深入的活動來解決問題、建構知識?！段也皇撬幧瘛飞嫌澈笙破鹑鐣臒嶙h,獲得了高票房,引發了有關高價進口藥可否進醫保、我國可否將購買印度仿制藥合法化等問題的熱烈討論。事實上,在以這部電影為主教材的教學中,學生們就這部電影引發的問題展開了持續熱烈的討論。

二、 借助“經驗單元”實現“素材”到“教材”的轉化

擁有上述特質的教材所引發的學習活動顯然不是一節課內一個或幾個獨立活動,而是一個層層遞進的序列化探究活動。換句話說,這種教材支持的是單元教學,這里的“單元”不是德育學科教科書中那些按學科邏輯組織的知識單元(內容單元),而是指聚焦學生學習活動的“經驗單元”?！敖涷瀱卧笔怯靡粋€富有挑戰性(容易出錯)的、有意義的問題或任務啟動學習,圍繞大觀念形成具有長期意義的學習任務序列。學生在解決問題的過程中,嘗試錯誤,并通過不斷深入的對話與反思來深化認識,掌握可以遷移的知識。本文闡述的教材開發是支持經驗單元教學的教材開發。

(一) 德育學科“單元教學”之意

培育核心素養倡導單元教學。因為核心素養是應對復雜、不確定的現實生活情境時,能將所學知識和技能與當下情境建立靈活關聯,從而解決問題的綜合性品質;是一種具有情境性、發展性、開放性、可遷移性的高階能力;是能夠像專家一樣思考,在具體的問題情境中順暢提取知識并創造性解決問題的能力。而這種高階能力必須通過復雜情境中基于問題解決的深度學習才能得以發展。[8-10]這種深度學習不僅要求問題情境具有真實性和復雜性,還要求學習過程伴隨著學生的自主探究、對話和反思,因此無法通過傳統的基于“課時”“知識點”的教學設計來實現,必須通過多課時的單元教學來實現。而支持單元教學的教材應該像CTGV所說的“錨”那樣,呈現由豐富細節支撐的故事,構成一種復雜的問題空間。

以統編教材《道德與法治》(六三制)七年級“生命的思考”單元為例。該單元圍繞“生命”這一主題,設置了“探問生命”“珍視生命”“綻放生命之花”3課,每課再設2框,每框再設2目,教師通常以1框為單位設計1課時教學。這3課雖然緊密圍繞“生命”編排,但教科書呈現的是學生要學習的內容(知識、方法和價值觀等),而不是從學生經驗、一個對學生來說有意義的問題情境或任務來驅動的故事出發。而且既往教科書所呈現的所謂“情境”是針對一個個原子化的知識點而設計的簡化情境,情境引出的問題(沖突)大多不需要學生經歷較長時間的思考和探索就能解決。如果教師著眼于課本上知識點的落實,而不是關注學生對生命的守護和養護實際存在的困惑,那么學生對于課本上列舉的克服病魔、戰勝挫折之類的故事,只能產生一時的、淺表的感動,即便能說出一些符合標準的“大道理”,也很難確定他們能將這些“大道理”運用于解決真實生活中的問題。

實際上,包括中小學生在內,沒有人會認為生命不重要,沒有人會無緣無顧地傷害身體健康,甚至放棄生命。但是,現實中人們可能因為貧窮、災難或利益沖突而使生命遭受傷害,有時拯救生命的行為還會與法律相違背。因此在真實世界中,生命的守護并不容易。學生只有直面真實世界里守護生命的難題,通過合作與對話去探究難題產生的原因、解決難題的原則和方法,才能理解并豐富生命守護的真正意義,竭盡所能地去探索、創新守護生命的方法。為此,教師不能固守于教科書的內容編排,而必須精選能夠反映社會生活復雜性且具有典型性的事實、事物、事件、現象等加工成為教材,設計出情境和任務,才有可能讓學生直面復雜的問題情境,深度思考生命的價值、深度探索守護生命的方法和路徑,并在此過程中建構可遷移的知識和技能。本研究便是基于上述思考,嘗試以《我不是藥神》為教學材料來激發學生深度探索如何守護生命。

(二) 教材開發的步驟

教材開發有兩個關鍵問題需要解決:首先,好素材不容易被發現,確切地說是素材與課程內容、與學生經驗之間的內在關聯不容易被發現。其次,成人與學生因存在認知和興趣差異,會對材料產生不同的認知和感受,學生未必能從成人精心準備的教材中領悟教育者自認為他們應該領悟的道理。如何解決這兩個問題,需要進行更微觀的專業探討和實證研究。

日本學科教育研究者在這方面的探索值得我們借鑒。教材開發是日本學科教育學的重要研究領域。在社會科教育界,有田和正開發的“NETA教材”、谷川彰英開發的“地名教材”、梅野正信開發的“判決書教材”等拓展了社會科的教材范圍,為日本社會科貢獻了經過理論與實踐驗證的教材,探索了多樣化的社會科教材開發模式,發展了教材開發的理論和技術。深諳民俗學的谷川彰英在開發“地名教材”時,帶領團隊對每個地名的來源都進行了文獻研究和實地考察,在此基礎上發現地名作為社會科教材的價值,然后設計教學并進行實驗,驗證其價值,形成地名教材開發的基本步驟。[11]

本研究團隊吸取了谷川等人的教材開發方法,確立教材開發的四個步驟:(1)研究素材,挖掘其教育價值;(2)設計教學,加工素材;(3)實施教學;(4)評估與反思,驗證教材價值。2019年4—6月研究團隊與上海某初中對電影《我不是藥神》的教材化進行探索,在上述步驟中雙方的合作方式分別為:(1)以研究者為主;(2)研究者與教師合作;(3)以教師為主;(4)研究者與教師合作。研究者與教師發揮各自的專長,共同在理論與實踐之間往返,挖掘該電影的教育價值,驗證以該電影為主教材的單元教學對學生深度學習的促進效果。具體過程和方法如下。

1. 素材本體研究與價值挖掘

對素材的本體研究指對素材的來龍去脈、前因后果等事實進行考證、梳理。對于德育學科而言,挖掘素材的價值要從德育學科的育人目標和相關領域的內容出發,考察其反映的現象或事件是否具有真實性、科學性、典型性、教育性、趣味性,以及是否符合主流價值觀。素材本體研究是一項需要花費較多時間和精力的工作,而且往往觸及開發者所陌生的專業知識,很多人因此止步于淺表理解,而無法挖掘素材的內在價值。圍繞電影《我不是藥神》,研究團隊研讀了接近4萬字材料,包括電影原型“陸勇案”的前因后果、格列衛原研藥定價及研發過程、印度生產仿制藥的背景、我國不允許制造和銷售印度仿制藥的原因,以及藥品管理制度、醫保制度、專利法、藥品專利強制許可制度等,并梳理了電影上映后引發的社會反響和專家評論。對素材研究越全面、越深入,越能挖掘素材的價值,找到與課程內容的連接點。我們發現電影《我不是藥神》隱含了以下教育價值。

第一,這部電影生動闡釋了“生命至上”的內涵,可促進學生關注并共情生命健康遭受威脅的人們,主動思考和探索生命健康保障難題的解決方法。電影中白血病患者及其家屬與病魔抗爭的情景、主人公程勇冒險購買違禁的仿制藥并因此被拘捕然后又被減刑的經歷、電影原型“陸勇案”中檢察官將“公民的最大權利是生命健康權……司法的宗旨是體現‘以人為本,保障人權’”作為不起訴陸勇的理由……這些情節和事實都傳遞了“生命至上”的理念,同時也展現了保障生命健康權的不易與解決困難的可能性。因此,將這部電影作為《道德與法治》“生命”主題、高中《思想政治》必修二“我國的社會保障”主題的教材非常適合。電影呈現的民生問題還可以與社會主義初級階段社會基本矛盾以及“以人民為中心的發展理念”等課程內容建立關聯。

第二,這部電影觸及了與生命健康相關的法治知識,有助于學生建構有關生命健康權和知識產權等法治知識,學習其內涵及兩者間的關系,增強學生依法維權的法治意識,有助于學生探索在矛盾沖突中保護生命健康的合法途徑。這部電影涉及與生命健康相關的多部法律和司法原則,如禁止生產和銷售仿制藥的依據——藥品專利權(知識產權),禁止銷售和購買假藥的依據——藥品管理法,以及為程勇減刑(原型陸勇被撤銷起訴)的法律依據——“以人為本,保障人權”的司法原則和宗旨?！兜赖屡c法治》八年級下冊將“人權”問題納入了第一單元第一課,明確提出“尊重和保障人權成為我國的憲法原則”,“是現代法治國家立法活動的基本要求”。這部電影為學生學習包括人權在內的法治知識和法治觀念、認識新時代我國人權保障事業的發展提供了生動的案例。

第三,這部電影呈現出的多重矛盾沖突反映了全球性的生命健康保障難題,構成了復雜的問題空間,有助于學生從中發現問題,支持學生從多個角度對問題空間進行長時間探索,從而促進深度學習,發展沖突解決能力、批判性思維能力。電影觸及的沖突包括:病人需求與藥企利益之間的矛盾、執法者在法與情之間的價值選擇、少數癌癥病人對高價藥進醫保的需求與全體公民對平等享有國家醫療保障的需求之間的不一致等,這些沖突是不同身份、境遇的人群或集團之間的沖突,特別表現為保障公眾的生命健康與維護藥企的知識產權、拯救生命與遵守藥品管理法之間的兩難沖突。這些沖突具有超越國界的普遍性。2013年上映的美國電影《達拉斯買家俱樂部》(DallasBuyersClub)就反映了類似的沖突。而聯合國教科文組織在其制定的《為了可持續發展目標的教育:學習目標》(Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives)中,針對目標3“良好健康與福祉”提出了一條學習目標:“解決以可承受價格提供藥品的公共利益與藥企行業私人利益之間的沖突”[12]?！段也皇撬幧瘛分械墓适律鷦拥胤从沉诉@類沖突,恰好適用于指向該學習目標的教學,或許可以為世界貢獻一則中國可持續發展教育的案例。

第四,這部電影幽默而又悲情,情節曲折,沖突性強,具有強烈的藝術感染力,易引發學生觀賞與討論的興趣。電影所呈現的不同利益、不同價值觀沖突的情節,反映了真實生活的復雜性,沖突背后的原因對學生來說還有意外性。由此,電影一方面能引起學生的共情,另一方面也能引發他們的困惑,如“自己和家人的生命健康是否可以始終得到保障?”“社會保障制度可否保障每個病人吃得起藥?”“面對有限的醫療資源我們如何保障自己和他人的生命健康?”等,這些都是每個學生關切的現實問題,能激發并推進學生為探究問題而主動學習。

總之,這部電影為生命教育、法治教育、人權教育、知識產權教育、批判性思維能力培養等提供了典型的案例和豐富的素材,可與初高中思政教材內容中多個內容主題相呼應。

2. 教學設計與素材加工

明確素材隱含的教育價值后,就要結合課程和教材內容設計教學,根據教學目標對素材進行加工。在本次教材開發中,鑒于合作學校選定在7年級實驗及提供1個月實驗時間等條件,研究團隊決定聚焦生命主題,綜合法治意識、公共參與和批判性思維的素養要求來設計6課時的單元教學。

(1) 確定目標、議題和評估方法

確定單元目標之前,首先梳理課程標準和統編教材的相關內容,明確素材能與哪些知識、觀念、方法和技能建立關聯。為此,要進一步精選和研讀相關材料,結合學情調查,設計單元目標、議題和評估方法,并在教學過程中根據學生的反應進行調整。以下是我們經過教學實驗、反思和修改后確定的大觀念、單元目標、議題、驅動問題和評估方式。

【大觀念】生命至高無上是人類的普遍價值,尊重每個生命并努力保障每個生命免于傷害,是一個社會文明發展的標志,有賴于每個社會成員的推進。

【議題】如何使更多人的生命健康得到保障?

【單元目標】①認識到生命的珍貴,珍愛生命,關注貧困群體生命健康權保障問題,體會其心境,同情其處境,愿意為他們提供幫助。②了解我國醫藥發展和醫療保險制度的特點與課題,以及國際國內相關法律法規,關心我國的醫療保障體制改革,思考為保障自己和他人的生命健康,個人可以發揮的作用。③了解制藥企業的利益和公共醫療資源的有限性,能從患者立場、藥企立場、公共立場等多種立場出發,進行道德判斷和批判性思考,能有理有據地論證觀點,通過對話協商,探索創造性解決問題的方案。

【驅動性問題】①(從學生身邊事例引入)為什么有些家庭不惜一切代價去救治身患絕癥的家人,有些家庭不得不放棄治療?②程勇值不值得冒違法之風險為慢粒白血病患者代購印度仿制藥?③為挽救癌癥患者的生命,我國是否應允許進口印度仿制藥?(知識產權是否應該讓位于生命健康權?)④原研藥的藥價貴得是否合理?藥企是否應該降低原研藥的價格?⑤能否讓更多高價抗癌藥納入醫保?⑥還有哪些途徑和方法可以解決高藥價的難題?從長遠來看,要保障生命健康,什么是最根本的?

這些問題以電影故事為背景,既為學生所關切,也屬于社會普遍關心的公共議題。探討這些問題有助于學生建立豐富的心智模式,從多種角度考察國家、社會和個人為保障生命健康所做的努力,以及有待解決的難題,并在此基礎上思考自己作為公民的責任。

【教學評估】

評估包括形成性評價和總結性評價。形成性評價與每個議題的討論和探究結合,根據以下學習活動和作業中的表現來評估學生的學習和發展:(1)課堂辯論中學生的發言及其觀點、論據和推理;(2)請求法院釋放程勇的陳情書、以正版藥藥企員工的身份撰寫的高藥價辯護詞等書面作業。

總結性評估:圍繞議題“在合理合法的前提下,如何保障每個人的生命健康?你可以做些什么?”撰寫提案。

2周后跟蹤評估:為考察學習成果的可持續性和可遷移性,2周后再開展辯論,辯題為“假如你是曹警官,對違法的病人,是放還是抓?”,并讓學生圍繞“如果你是曹警官,你會站在情這一邊還是法這一邊”書面建構自我對話。

(2) 素材及相關資料的編輯

電影素材要根據單元大觀念和教學目標進行加工。素材加工包括兩個方面,一是精選課堂上讓學生一同觀看的電影片段和投放時機;二是編輯電影相關文字和圖表材料,作為學生的學習支架。而這些都要基于學情來考量,目標確定、議題設計與素材加工是一個交互進行、在教學過程中不斷完善的過程。研究團隊最終精選了呈現矛盾沖突的11個電影片段作為“錨”在課堂上播放,以引發學生的困惑和問題。此外,由于圍繞這部電影的公共討論催生了大量有關原研藥和仿制藥的關系、藥企知識產權的保護、醫保制度的改革、司法的基本理念等文章,這些文章分別體現了病患、藥企、司法等不同立場,有助于學生站在多種角度審視問題,因此被作為輔助材料提供給學生。輔助材料還包括藥品管理相關法律、人物訪談、專業論文、藥價和醫保相關數據等,最后確定提供給學生的文字材料共計17份,近1.8萬字。

3. 教學實施

教材的價值最終要通過學生與教材的交互作用所產生的一系列探究和學習才能實現。盡管研究團隊事先設計了一套教學方案,但課堂上向學生提出怎樣的問題、怎么提出問題、什么時候呈現材料、布置什么任務,組織什么活動、如何給學生反饋等,都要根據學生的反應來選擇和調整。為了實現運用上述教材開展多課時深度學習的單元教學,我們需要一個支持小組協同學習和對話教學、愿意從道德與法治課中抽出6—7課時進行這項研究的學校。有幸的是,上海Z學校與我們進行了密切合作。該校為一所普通初中,較多學生來自普通家庭,學業成績位于全市中下水平。但由于該校開展了十多年基于學習共同體理念的教學改革,學生和教師基本上習慣了小組合作學習和課堂討論,對于身旁的觀察者和攝像頭也已脫敏。不過,執教老師還未完全擺脫傳統的講授式教學。校方考慮各種因素后安排七年級兩個班級和J老師來實施教學。課時詳案先由執教老師根據研究團隊的單元教學總方案撰寫,再經研究團隊與執教老師多次磨合后確定。最后整個教學單元進行了6課時,后用1課時進行書面測評。每周2課時,每節課先在1班試教,反思修改后再在2班正式施教。第6節課后,因學校進入期末復習考試階段,單元教學不得不在學生的依依不舍中結束。

4. 評估與反思:教材價值的驗證

為檢驗《我不是藥神》作為教學材料開展“生命”單元教學的效果,教材開發團隊每節課都用8個攝像機和6個錄音機對6個小組和全班的教學過程進行記錄,并形成文字實錄。同時,收集學生撰寫的書面作業進行分析。第6節課結束后,我們對執教者和不同學業水平的學生進行了訪談。據此發現該單元教學對學生的認知、觀念、態度和能力各方面的發展起到了促進作用,有些方面的效果甚至超出了研究者和執教老師預期。

(1) 關于學習興趣

教學實驗證明,以電影《我不是藥神》為教學材料的單元教學激發了學生極大的探究熱情,由電影故事引出的每個問題都能引起熱烈而持久的討論。學生會饒有興趣地反復觀看電影片段,下課后帶著疑問與老師們繼續討論,甚至主動索求第二天下發的資料,闡述觀點時會從相關資料中找出論證自己觀點的依據。如,第3節課圍繞電影中白血病人與藥商對峙,抗議藥價過高的情境,教師提出問題“是否為了我們的生命健康權,我國就應該允許印度仿制藥進口?”“正版藥的藥價是否合理?”,經過幾分鐘的論辯后,教師再給學生發一篇闡釋抗癌藥研制過程的文章《誰是真正的藥神?》,該文雖然有3.7千字,但幾乎所有學生都能安靜地閱讀完,并在隨后的討論過程中,不斷回看該文,從中尋找證據。這讓一開始擔心文章太長、專業術語太多的執教老師深感意外。此外,以往在課堂上不愛發言、成績平平的學生也非?；钴S地參與討論,甚至主動發起對話,到第5節課之后發言率幾乎達到100%。在實驗結束后的問卷與訪談中,有7成學生表示喜歡上這樣的課,甚至有一個學生表示不想結束這個單元的學習。

(2) 對維護生命健康之意義的建構

關于生命,學生最初都懷有樸素的生命觀,認為應該不惜一切代價去拯救生命。但當他們站在不同人物立場上去看問題時,就發現了真實世界的復雜性,看到了在現實中維護生命健康的不易,于是他們的觀點搖擺在保障生命健康或維護知識產權、重情或重法、醫保支付高價藥以拯救絕癥病人生命或醫保應保障全民醫療之間。正是這種搖擺,推進了他們深度學習生命健康與經濟、國力、法律制度、國際關系之間的復雜關系,并為“從長遠來看,解決吃不起藥的問題,什么才是最根本的?”這一問題帶來了多種視角和建議。大約三分之二學生能從個體、藥企、醫保制度、社會中至少兩個方面,三分之一學生能從三至四個方面去分析吃不起藥的原因。他們提出保障生命健康的方式也涉及多個方面,如身體要好,不要生病;不要窮,好好工作,努力掙錢;做藥神,研發國產抗癌藥,降低藥價;做慈善,救助貧困患者;改進醫療保障制度等。這些回答與統編教材《道德與法治》七年級上“生命的思考”單元的設計意圖是吻合的。

(3) 對話能力的發展

《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》與《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》都提倡開展議題式教學。議題式教學要求學生圍繞一個不能立即找到答案的問題展開對話,對事實和觀點展開基于證據的論證。在澄清事實與價值的過程中,學生得以建構社會知識,形成正確的價值觀念。但在很多所謂的議題教學中,課堂對話大多還是“教師—學生1”“教師——學生2—教師”之類的師生一對一式問答模式,少有學生發起的諸如“學生1—教師—學生2—學生3—學生1”之類的學生間對話模式,教師的獨白話語占絕對比例,這樣的對話無法推進學生思考和認知的深度。研究團隊成員石雨晨等基于“教育對話分析計劃”(SEDA)的編碼框架對6節課的實錄進行編碼和分析,發現在整個單元教學中,出現了由學生發起的多個話輪,反對比同意更為普遍,“學生在課堂上的發言與老師一樣頻繁,并且經常為其他同學的主張進行辯護、詳述,有時甚至是質疑”[13]。學生的表現證明了《我不是藥神》可以在教學中生成多個引發學生辯論、促進深度學習、增強論證能力和批判性思維的議題。

盡管研究表明,電影《我不是藥神》能促進學生學習,但我們也發現由于缺乏必要的知識和技能儲備,七年級學生對許多問題停留于初淺認識,無法展開深入探究。今后,有必要在高年級進行進一步驗證。

三、 德育學科教材開發的課題

教學實踐中,教師本應是教學材料開發的主體,但在本次教材開發實驗中,教師的主體性沒有得到充分體現。實驗中,執教老師幾乎全部按照研究者提供的材料和教學設計進行授課,對素材本體缺乏自己的研究和思考。教學中遇到生成性問題,教師也會等待研究者提供支持。其原因主要有兩個方面:一是本次教材開發實驗是由大學研究者發起的,執教老師可能帶著配合研究者的心理參與;二是執教老師自身缺少教材開發的時間和能力。時間似乎是套在教師頭上的緊箍咒。為開展本研究,Z學校擠出7節道德與法治課課時,還有大量共同研討的時間,極為難能可貴。通常一個德育學科教師沒有多余時間在統編教材之外去深挖素材,因為完成教科書上知識點的教授已經讓他們力不從心。其次,無論是職前教育還是職后培訓,德育學科教師都缺乏教材開發的專業訓練,雖然他們也經常在課堂上使用一些來自教科書以外的素材,但是不會按本文的教材開發程序對素材的價值進行深度挖掘,對教材進行精細加工,并在教學之后對素材的育人效果進行驗證。因此,要讓教師真正成為教材開發的主體,一方面要給教師提供更多潛心研究教材的時間和空間,另一方面要將教材開發作為思政教師的必修課,納入到職前培養課程體系中,并在職后培訓中持續得到強化,甚至成為教研活動的日常議題。

教材開發是一項頗具創造性的工作,不僅需要專業知識,還要耗費較多精力,單靠一線教師難以獨立完成,何況是支持單元教學的教材更具復雜性,不免讓教師望而生畏。完成《我不是藥神》這類情境復雜素材的教材化工作,實際上依靠的是一個團隊的力量。今后教材開發還需要學科教育研究者為一線教師提供更多的專業支持,為此學科教育研究者應該將教材開發作為學科教育研究的重要內容,投入更多精力進行理論研究與開創性的教材開發,為一線教師提供更多教材開發的樣本。

此外,德育學科教科書的編寫也有必要嘗試革新。既往和現有的德育學科教科書雖然包含了大量教學素材,但由于課本不是按照單元教學的思路來編寫的,其中每份素材只能用來解釋一個被切小的原子化知識點,缺乏支持深度學習的復雜性和具體性。教科書對教師的教學有最直接的影響,對于習慣按照教科書的框題設計一節課教學的大多數教師來說,圍繞一個問題情境開展單元教學會有很多顧慮和不安。如果德育學科教科書能為教師提供單元教學的范例,即圍繞一個復雜情境組織單元教學內容,將會更有效地推動教師實踐單元教學。當然,教科書的改變建立在大量教材研究的基礎上,只有積累大量教材開發的成果,才能為教科書編寫貢獻大量經過檢驗的教學材料。

電影《我不是藥神》的教材化不僅為德育學科教師,也為德育學科教科書的革新提供了一種樣本。當然,一份素材的價值還需要經過更多年級、不同類型的學校進行驗證。期待本案例起到拋磚引玉的作用,有更多同行通過復盤和創新,參與到《我不是藥神》的教材化研究中,并以此為契機,開發更多德育學科單元教材,創新單元教材的開發模式。