論本納的教育實踐終結性思想*

李 偉 黃 藝 陳若昉

一、 教育終結性思想的問題史探討

教育的終結性問題是教育理論與實踐中的基本問題,中西方教育思想流派中或直接或間接地涉及對教育終結性的論述。

(一) 教育在時間維度上的終結

從時間維度看“教育有無終結”的問題,教育隨著生命的終結而終結。部分教育思想流派認為人具有“未完成性”,人的天性與生命處于無止境的發展中,因此,人的整個生命過程需要不斷地接受教育。教育與人的生命一樣,也是始終一貫、持續發展的。

中國古代歷史上存在著大量“以學論教”的現象[1],在孔子的教育思想中雖然并未直接提到“終身教育”,但卻多次涉及“學習”的終身性。比如,他以“學而不已,闔棺乃止”表達自我學習的終身性,以“吾十有五而志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩”描述了通過終身學習可獲得的人生境界——“內外合一”?？梢哉f孔子的教育思想在一定程度上蘊含著終身教育理念,對此,日本學者持田榮一認為孔子是“東洋發現和論述終身教育必要性的先驅者”[2]。陶行知主張“教育與人生為始終”,他的生活教育理論蘊含著教育貫穿人的一生的思想:“生活教育與生俱來,與生同去。出世便是破蒙;進棺材才算畢業?！盵3]生活即教育,兩者密不可分,生生不已。保羅·朗格朗(Paul Lengrand)明確地將“終身教育”作為一個概念提出,認為“終身教育包括了教育的各個方面、各項內容,從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展,包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”[4],是人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和。以上教育思想都肯定了教育的終身性和連續性,而博爾諾夫(O.F. Bollnow)不僅繼承了教育連續性的觀點,而且補充了對造成教育非連續性的因素的關注與分析。他的“非連續性教育”思想同樣主張人的整個一生都需要不斷地受教育,這樣當遇到人類生命過程中的非連續性成分(例如“遭遇”“危機”等)時,教育就能夠幫助人們將非連續性成分進行轉化,向新的生命階段進行過渡。[5]總的來說,從時間維度來看,教育貫穿人的一生,在人的各個生命階段中具有連續性,當人的生命終結時教育才終結。

(二) 教育在空間維度上的終結

從空間維度看“教育有無終結”的問題,教育空間具有廣泛性,教育的終結沒有明確的邊界。部分教育流派主張以社會取代學校、建立學習化社會等,打破制度化教育、學校教育的圍墻。受到社會轉型、科技革命等多方面的影響,人們接受教育的空間(場所)不斷地延伸,教育的邊界難以清晰界定。

夸美紐斯(Johann Amos Comenius)的“泛智”(paniohie)思想提出,人作為整體性存在的一切方面都需要發展,因此“要使整個生活都成為學?！?對教育的這一理解已經超越了教學邊界(“泛教”)[6],但他尚未進一步充分地論述清楚教育的邊界在哪里。后來,隨著終身教育思想的興起與發展,教育與學校、社會的關系逐漸發生了變化。激進主義教育流派主張以“非學?；鐣比〈鷮W校,改變學習價值的制度化。伊利奇(Ivan Illich)認為“幾乎所有教育都是綜合性的、終生性的且并非事先籌劃的”[7],學習者通過自我激勵而自主學習,學習網絡的建立可以為學習者提供必需的全部資源。激進主義者通過廢除學校,打破了學校教育給人與社會的發展帶來的壁壘,擴大了教育的主體與客體、時間與空間等。聯合國教科文組織的報告《學會生存》指出,學習化社會意味著協同自然、社會等多種教育環境與形式的力量,滿足受教育者發展與生活的需要。因此,教育需要終生進行,教育的時間與空間都應多元且開放,教育的終點絕不是學校教育的結束。另一份報告《教育——財富蘊藏其中》將終身教育的概念進一步發展為“與生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的連續性教育”[8]。因此,現代終身教育思潮不僅強調學習過程和教育過程的持續性,而且強調教育貫穿于人生命發展的各個階段、各個領域,是所有的人在一切時間、一切地點、一切方面的教育,具有多層面的廣泛性。項賢明提出“泛教育理論”(Pan-education Theory),認為“教育過程不應終止于某種知識、技能、價值觀念等的獲得,它要進一步在向完整的人的生成復歸的過程中把這所有的方面平衡協調地整合起來”[9],擴展了教育的內容,本質上是把人的完善作為教育的終點。他還認為教育的邊界在社會科學中很難給定,因為教育在社會生活中廣泛分布,除卻學校教育之外,還有大量有意識或沒有明確意識的教育現象作為一種人類學事實而廣布于人的社會生活的一切領域和過程之中[10],從而在這個方面提出了新的理論構想。

(三) 教育在主體維度上的終結

從主體維度看“教育的終結是什么”的問題,即通過教育活動最終培養什么樣的“人”。教育作為一種有意識的、有目的的人類實踐,在不同歷史階段、不同國家中,在個人發展層面都帶有不同的目的?？v然不管任何教育活動最終達到的終點定于何處,也是到達了某一個“目的地”[11],但教育目的只是作為一種教育理想,教育的終點不是完全被預設的,而是在主客體關系相互作用的過程中不斷地發生變化的。因此,教育在主體維度上有目的而無終點。

自然主義教育流派主張教育的目的是喚醒人的自然天性,福祿倍爾(Friedrich Wilhelm August Froebel)認為人和人性是“一種永遠朝著以無限性和永恒性為基礎的目標、從發展和訓練的一個階段向另一個階段前進的東西”[12],因而為了發展人的天性而接受的教育也具有永久性、發展性。如果承認人的天性具有無限性,那么哪怕教育連續不斷地上升、前進,最終也無法實現人的天性,即教育有目的而無終點。人本主義教育流派主張教育的目的是充分發展人的先天潛能,羅杰斯(Carl Ranson Rogers)認為人會不斷地趨向自我的實現,人的生命具有“動態性”[13],教育就是使之成為“充分發揮作用的人”,因此教育目的、教育活動也是動態變化的、開放的、靈活的。人的潛能不斷向前運動,難以用固定的、外在的標準衡量教育使其“充分發揮作用”的最終形態,同樣也意味著教育有目的而無終點。存在主義教育流派主張教育的目的是實現人的自我完成,尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)認為“任何一種學校教育,只要在其歷程的終點把一個職位或一種謀生方式樹為前景,就絕不是真正的教育,而只是一份指導人們在生存斗爭中救助和保護自己的說明書”[14]。他反對將謀求職業和服從國家利益作為教育的目標,認為真正的教育應該培養獨立思想和高貴人格,使個體獲得思想和心靈的自由。人的自我完成是一個緩慢漸進而長久的過程,因此,教育不僅僅存在于人生的某一時段,也不僅僅是對某種職業的階段性培訓,而是為了激發個體獨特的創造力,最終實現自我超越。批判教育學主張教育的目的是實現“人的解放和自由”,弗萊雷(Paul Freire)認為教育就是要把人們從“沉默文化”中喚醒,形成批判性意識和主體意識,使其在批判和改造世界的斗爭中成為一個具有獨立自我意識的追求人性完善的人[15],最終實現自我與他人的雙重解放與自由。該觀點將受教育者從與自我的單一關系轉入了與他人、與世界的關系,擴大了教育的影響范圍。比斯塔(Gert Biesta)主張教育的目的是喚醒人的主體性,他強調學習應該去自然化,由學習者決定和控制是否學習、學習什么、為什么學習,為此,未來的教育需要在資格化、社會化和主體化三個領域中為主體性的出現創造機會[16],他在肯定終身學習價值的基礎上進一步強調了人的主體性。與之相反的是,行為主義教育流派認為人沒有自由意識,也沒有自發的行為能力,“人”只是各種外界推動力量的客體,“人性”也具有極強的可塑性[17],教育的目的是嚴格遵循某些行為模式完成對人的塑造。行為主義教育者把教育當作預測、控制、改變人的行為的工具和手段,容易導致教育在各個階段存在固定的、嚴格的、外在的目的和預設的終點。此外,杜威(John Dewey)提出了“教育無目的論”,引發了持續而深遠的討論。已有研究對他關于教育終點和目的的論述存在兩層解讀:一方面,他主張教育過程以外沒有終點和目的?！敖逃瓷L”,他把教育當成發展的同義詞,認為兒童的發展是一個連續生長的過程,而非達到一個最后不變的目的[18]。對此,黃向陽總結為“教育有目的(aims)而無止境(end)”[19],因此教育是終生的。另一方面,杜威又把通常意義上具有終點和外在目的屬性的民主社會看作教育的目的,由于作為教育目的的民主社會具有理想性、開放性、發展性,故而與教育相通,兩層含義在杜威的教育學說內自洽[20]?？偟膩碚f,杜威強調慎防一般性的與終極性的教育目的,即意味著教育不存在結束(end),它總是主客體相互作用的結果。

總的來說,我們從問題史中可以發現,許多教育思想流派從教育目的、教育內容、教育機構等不同的角度直接或間接地引出教育的終結性問題。教育的終點也不再是以外在教育制度或證書為標志,而是以人的生命結束為標志,教育的終身性得到承認并且教育過程中各階段的連續性得到重視。但是,在教育自身的內在發展過程中是否存在階段性的終結、教育的終點是否具有清晰的尺度、在教育活動與其他人類活動的關系范疇中是否存在教育的終結性問題等一系列問題尚未得到充分論述與回應。

教育作為人類生存的一種基本現象或者人類的一種事業,具有人類學意義上的永恒性。只要人類存在,教育就存在。教育作為一種特定的人類實踐或者具體的教育行動時,具有終結性。本納(Dietrich Benner)從人類實踐的角度對教育終結性問題進行了創造性的思考,將教育視作人類總體實踐分化的其中一個領域,提出其具有“預設自己的終結”的特殊性。他不僅論述了教育實踐的起點、終點與人類生命的關系,而且創造性地劃分了教育實踐的三個行動維度,就教育實踐何時開始、何時結束提出了較為明確的判斷尺度;既從時間、空間的維度論述教育實踐的終結性,又從具體個人受教育的多與少維度論述教育實踐的終結性。與此同時,雖然他提出在教育實踐的不同行動形式中有著不同的終點,“教育行動必須能預見到自身的終點,并能把它計劃性地行使出來”[21],但他并沒有人為地預設一個固定不變的“終點”,而是將其視作人在與自我、與世界的互動中,不斷發揮主動性,從而生成的結果?？傊?本納的教育實踐終結性思想較為全面,它融合了宏觀、中觀、微觀的視角,兼具形式與內容上的終結意蘊,具有獨特性和創新性。本文試圖系統地論述本納教育實踐終結性思想的主要內涵,概括其主要特征,挖掘其對教育思想和應對當代教育問題的獨特價值。

二、 本納教育實踐終結性思想的主要內涵

從學術史來看,面對教育學的深層危機——各學科從教育學母體中分離出去使得教育學的統一性喪失,以及有人宣布了教育學的終結[22],本納試圖接續起源自赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)的普通教育學傳統,重新確定教育學的自身邏輯[23]。故而,本納教育終結性思想的提出有一個前提——他是為構建嚴格的普通教育學并論證其存在,才試圖規范人類總體實踐并在人類總體實踐的范疇中討論教育實踐及其終結性。這一思想本質上是為了應對教育學合法化危機而提出的,在人類發展和教育學發展的歷史站位上都具有一定的高度。

(一) 教育實踐與其他人類實踐的區別:以尋求自身終結為目的

本納將教育實踐置身于人類總體實踐框架中進行討論。他首先系統闡述了人類實踐的一般概念:廣義的實踐包含人類活動的一切形式,包括勞動者之間的關系;狹義的實踐是指個人間的友誼和共同的政治行為,不包括勞動和藝術、勞動者之間的交往。他回到人自身存在的特點、人的行動、人類生存的最一般層面來思考實踐概念:因為人是唯一未“完成”和不“完善”的生物(存在器官方面的缺陷),才有實踐的任務和必要。實踐源于這種不完善或這種困境,但是由于這種根本的、人類共存的不完善性無法通過人在有意愿的實踐中找到的自身存在的確定性而變為徹底的完善,故而人類實踐不消除這種不完善,而是轉變這種困境。與此同時,人的“不完善性”或“未完成性”只是實踐的規定性,不等于人的確定性,基于“未完成性”,人只有通過自己的行動才能自己確立和得出自己的確定性。他依照思考行動理論的傳統將人類總體實踐分為六種領域:經濟的、教育的、倫理的、政治的、審美的和宗教的實踐。這六種實踐其實并不完整,但是對個體來說是最基本的實踐[24],它們相互影響、相互依賴又在一定程度上相互獨立,彼此之間存在非等級性秩序,借助于人類實踐的肉體性、自由性、歷史性和語言性來傳遞各種實踐領域間的互相作用。

在此基礎上,本納進一步提出了教育實踐與人類其他實踐的重要區別,即“在所有實踐中只有教育實踐以預設自己的終結為其基礎。其他實踐導致自己的終結是反常的,而教育實踐如果不爭取自己的終結才是反常的”[25]。一方面,這是因為教育實踐與其他實踐在目的上有所區別?！敖逃龑嵺`的目的就是使學習者按照自己的認識走向自我負責的代際間的行動,促進教育實踐過渡到人的總體實踐,也就是經濟的、倫理的、教育的、政治的、審美的和宗教的行動之中”[26],具有非常明確的最終狀態,以此轉變源自不完善性的困境。而人類其他實踐轉變必要性的困境強調的是開放性而非終結性。以政治行動為例,它強調的是對美好未來的共同協商,是開放的過程與民主的方式。對于經濟的、倫理的、政治的、審美的和宗教的行動來說,開放性是它們作為人類共存必須的實踐的必然。教育實踐雖然對未來的教育活動做出了終結性規定,但仍然是使未來教育活動對未來的個體發展保持開放的方式,來使個體達到確定性。另一方面,原因在于其他實踐本身不再把自己看作人類共存必須的實踐,而是把暫時找到的答案當作普遍適用的解決方案。此時的它們不再把人作為實踐的主體,不再以人為根本,而是以一個固化的觀念或者做法為其終結,喪失了其特殊性,陷入僵化。與此不同的是,教育實踐的終結是指由于教育實踐的可塑性原則和主動性要求原則可以把人肯定為那種目前還不是而只有通過主動性才能成為的人,所以人能夠通過教育實踐將外界的要求轉變為自身的主動實踐,無需他人參與便可以自己去追尋到屬于自身的確定性。

(二) 教育實踐三個行動維度中的終結具有不同的尺度

在《普通教育學》(GeneralPedagogy)中,本納從市民社會的基本結構的層面探討教育行動,提出了教育實踐的三個行動維度,分別是:作為對未成熟者的自我否定的強制關系的教育行動、作為教育性—教養性教學的教育實踐、作為向社會行動領域過渡的教育實踐。教育實踐的每一個維度都要“準備和預期它自己的終點”[27],且每個維度追求的終點是不同的。對應本納提出的教育實踐三個維度來分析各自的終點及關系,教育實踐每個維度的終點又總是與下個維度的起點緊密關聯,最終指向把成長著的一代引入到人類總體實踐分化的行動形式中。

1. 作為對未成熟者的自我否定的強制關系的教育行動:終結尺度是教育主體間關系從“管理性強迫”轉向“可逆”

該維度表現為旨在阻止不明智行動的消極的教育強制。本納認為現代教育行動的強制關系是一種從其他實踐形式中區別出來的,同時只涉及教育行動的因素。合法的教育強制的目的,僅僅是要阻止不明智行為的發生。具體來看,教育強制是為了保障教育實踐的秩序而采取的管理措施,而按照教育行動的最終目的(受教育者能夠通過教育互動,在可塑性原則意義上主動參與獲得自己的確定性),教育實踐的秩序應該是教育者與受教育者之間存在著可逆關系。這種關系可以理解為在教育強制中教育者并不是單方面的管理性強迫受教育者的行為規范,而是雙方平等互動的溝通交流。因此,區分教育者與被教育者、管理與被管理者的標準也不應該是生理上、心理上、社會上是否“成熟”。

教育者和受教育者通過消極的教育強制,為個體的“真正的教育”做準備。舉例來說,一個無知孩童手里拿著一個錘子,有可能會對自己、其他人或是物體產生威脅,這時為了阻止這種潛在的危險行為,教育者就必須把錘子拿走。如果孩子用這把錘子傷害了自己、其他人或某一物體,這就是教育者的過錯,因為教育者沒有及時采取必要的防范措施。如果在危險行為發生之后,教育者不僅不給予孩子應得的幫助,而且還把他喜愛的東西拿走以示懲罰,此時便是在嘗試壓制孩子的意志,實施了一種在教育上錯誤的、不合法的強制。合法的教育強制則是,教育者及時地拿走孩子手中的錘子以避免發生不理性的行為,除此之外還要讓孩子認識到在其他合適、安全的情境中,比如在玩玩具時,他們可以被允許使用這個錘子制造工具,并且教師也會給予他們必要的幫助和支持。[28]此時,教育行動結束了管理性的強迫關系,使得“參與教育實踐的主體間的不對稱的、不可逆的關系轉入到一種有秩序的軌道,并轉化為一種可逆的關系”[29],二者沒有強迫與被強迫之分,而是各自行動著的、互動著的和交流著的人,教育實踐便在第一個維度中達到了它的終點(是教育實踐第一個維度的終點,而不是教育實踐的終點)。

但是管理措施的終點就其自身來說并不意味著教育實踐的結束,它只是進入教學的行動領域(即教育實踐的第二個維度)的前提[30]?？梢?教育實踐的內在維度之間具有序列性、連續性,第二個維度以第一個維度的終點為起點。但是,如果以教育實踐第一個維度的終點作為教育實踐的終點,即教育實踐直接通過管理措施達到它的終點并通過這種措施來“規范”成長著的一代的行動,那么這種教育實踐最后還是“操縱”,而不是具有積極意義的、真正的教育實踐?？梢?第一個維度的教育實踐具有“無害且消極”的特征。

康德(Immanuel Kant)與赫爾巴特都注意到了外部約束在教育中的必要性。在康德看來,“教育”包含“管束”,但是,兒童行為只要不傷害自己或妨礙他人,可任其自由,沒有必要干預,反之,其行為若可能傷害自己或妨礙他人,則必須嚴加約束;即使如此,仍應逐步減少約束。一味加以約束,則可能養成奴性,更談不上形成個性。[31]在赫爾巴特看來,“教育”不包含“管理”(即對兒童行為的約束),因為“管理”關心的是現在,使人不作出消極的行為,而“教育”關心的是未來,為人的進步和發展提供積極的影響。[32]因此,教育應是連續不斷的工作,連接過去、現在與未來,需要超越外部約束,從“管理”過渡到“教育”,實現受教育者的自由發展。本納在《普通教育學》中也批判性地繼承了康德與赫爾巴特的思想。

2. 作為教育性—教養性教學的教育實踐:終結尺度是學習者的自我思考和自我判斷

該維度表現為旨在擴展經驗和交往的教育性教學。本納認為,并不是任何教學都屬于教育行動意義上的教學,應該以是否進入“教育互動”作為判斷標準,即教育性教學是為了促進學生的自我思考、對世界關系和自我關系進行判斷與思考進而做出改變的人為的、專門的活動。換句話說,“現代教育性教學的目的是,把每個成長著的一代的經驗和交往擴展為最大可能的‘多方面的興趣’,并通過這種方式促使成長著的一代的所有成員有能力參與到人類的總體實踐之中”[33],體現了對學習者(人)作為自由的、參與社會總體實踐的主體身份的認可和尊重。此處的“教育性教學”與中文語境中的“教學”概念有所不同。陳桂生提出“教學”(被稱為“教學”的教—學活動)其實是“教育”的三種成分之一(其余兩個分別是道德教育和教養),教學是中性的,可以達到教養,也可以達到教育,它就是個客觀的活動,而教育和教養是應當達到的要求。在中國教育學語境中,“教學”這個概念的提出與陶行知有關,他認為如果教的活動不能引發對學生學的指導,那么教師的教就失去了作用,故而從“教”這個中性的名詞改為“教學”這個規范性的動名詞,意味著不管教對學有沒有作用,都被稱為“教學”。[34]總之,“教育性教學”強調的是教育者的主體身份和培養學習者的明智和性格[35],而中文語境中的“教學”強調的則是師生雙向互動的實踐行為。

在教育性教學中,當進行著教育的教師成為“多余”[36]時,教育實踐便達到了第二個維度的終點。洪堡(Wilhelm von Humboldt)認為,基礎學校教師的任務,就是使自己成為“多余”。用洪堡在《柯尼斯堡學校計劃(1809)》(K?nigsberger Schulplan, 1809)中舉的例子來理解就是,在小學階段,教師的任務是通過更多樣化的課程“更多地訓練因為小學課程發展起來屬于學生自身必要的力量”,初中則是學習和學會學習,“如果學生在其他人那里學了很多,以至于他能自學了,那么他就成熟了”,此時教師便是“多余”的。洪堡認為在中學階段,課程教師已經是非必需的了。[37]但這同樣不是教育實踐的終點,如果以教育實踐第二個維度的終點作為教育實踐的終點,即教育實踐直接通過教育性教學來影響成長著的一代的行動,使他們通過指導來學習應該思考什么和如何行動,那么它就是一種灌輸的實踐,背離了其促進學習者自我思考和自我判斷的任務[38]。這啟示我們,教育實踐應該注意兒童管理的允許的可能性和界限,同時還應該注意正在進行著的教育性教學的可能性和界限,促進學生的自我思考、對世界關系和自我關系的思考,教育實踐不能成為教師單方面操縱的實踐。

葉圣陶的“教是為了不教”的教育思想與該思想有相似之處。他提出“凡為教,目的在達到不需要教”[39],教育的最終目的是學生能夠“運其才智”“自為研索,自求解決”[40]。這一思想受益于新文化運動的傳播,同時也扎根于中國傳統文化中的啟發性思想,在更深層意義上可以說是中國古代“萬物自化”“自求得之”“深造自得”“不憤不啟,不悱不發”等樸素教學觀的延伸。[41]其中,“教”即教育教學,既強調了中文語境中的教師引導性,也強調了“教育性教學”中個體的主動性?！敖獭笔鞘侄?、工具,必須以“不教”作為目的,換句話說,通過教師的啟發與引導,幫助學生實現自我發展,成為自我教育者,強調學的重要性。

3. 作為向社會行動領域過渡的教育實踐:終結尺度是學習者參與人類總體實踐的自我負責與代際互動

該維度表現為旨在將教育行動的關注點擴大到“成長著的一代的自我負責和參與負責的行動中去”。在《普通教育學》“作為向社會行動領域過渡的教育實踐”一節中,本納再一次提到了“教育的終點”和“教育實踐的終點”,并且明確提出教育實踐在其第三個維度(即人的個體行動和社會行動)中超越教學而達到了自己的終點。

當受教育者不再需要教育實踐的“管理性的約束幫助和支持性的幫助”,開始在人的總體實踐的一個或多個領域中出于自己的認識來活動時(即當受教育者按照自己的認識走向自我負責的行動時),教育實踐在第三個維度中達到了它的終點。這意味著教育實踐把學習者從“興趣的多方面性”引入“行動的多方面性”[42],超越知識的范圍、超越教學的意義,從教育理解過渡到普遍的行動并提升為代際間行動,“那些不再有教育的需求的人不僅將在非教育的行動領域活動,而且還將進行教育活動,并從這種活動對其下一代的意義的視角對其行動進行反思”[43],最終在人的總體實踐的情境中達到終點。也可以說,從學習者作為一個整全的人的意義上看,第三個維度真正涉及了學習者生命與生活的方方面面(人的總體實踐的多個領域),這也是教育實踐在其第三個維度所追求的終點和第二個維度的終點的區別。此外,本納進一步對教育實踐第三個維度的終點和教育實踐的終點進行了區分,旨在強調要“把教育實踐的結束設想和構想為‘一個逐漸消失的終點’”[44],而不是突然中止的事件。教育實踐的結束沒有一個明確的“消失時間點”,總體上并不是一個時間概念,而取決于教育者對此的把握能力。

值得注意的是,德國教育學思想中的Bildung(譯為“教化”或“教養”)與Erziehung(譯為“教育”)有所不同,“Erziehung”(教育)一詞更多被用于描述作為人際間交往的教育活動、外在的教育影響和教育者的幫助,而“Bildung”(教化)則是“Erziehung”(教育)的目的。[45]本納認可阿多諾(Theodor Wiesengrund Adorno)、施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)和洪堡等人強調“教化”是“人與世界的形成著的相互作用”[46]的觀點,并且認為“科學知識陳述體系的基本結構只能夠在人與世界的相互作用中把握和習得”[47]。當個體達到教育實踐的終點時,再進行已成熟者對未成熟者引導的“教育”即為“教育過度”,此時的人際間交往活動成為了雙方平等的交流、個體與周遭的相互作用。因此,當教育實踐因為個體自身主動的實踐而結束的時候,作為個體與世界的相互作用的“教化”仍在繼續。

三、 教育實踐終結性的主要特征:“有確定的界限但無明確的邊線”

教育實踐的終結有確定的界限但沒有明確的邊線。教育實踐如同一個中空的球體,球面就是教育實踐的界限,教育實踐的“終點”都在這個球面上,教育實踐如果結束于球體內部是“教育不足”,如果延伸于球體之外則是“教育過度”。教育實踐的時間、空間、情境等多種元素如線一般交織于球面之上,這樣無數條線便形成了這個“界面”。但我們無法事先明晰地確定哪一條線才是教育實踐終結的“邊線”,因為教育實踐的終結沒有明確的時間邊界,同時在生活中隨時可能會有新的情境導致的新的教育實踐起點。

(一) 教育實踐的終結“有確定的界限”:既不能“教育不足”也不能“教育過度”

本納認為,教育實踐有其確定的終結界限,即無需他人參與便可以追尋自身確定性。如果未達到這個界限便結束教育,即把一個還需要教育的人看作不再需要教育,就是“教育不足”;而在達到這一界限后仍然進行教育,即對已經不再需要教育的人進行教育,則是“教育過度”。所有太多或太少的教育輔助都違反了教育實踐特有的終結性。

在教育行動中,教育不足被本納認為是持反教育的理念導致的問題,持這一觀點的人往往會把教育行動看作學習者個人的行動,教育實踐的過程完全依靠學習者自發的主動性過程,讓學習者自己去任意發展。他們將教育實踐中互動的原則——可塑性和主動性要求的原則,看作受教育者與生俱來的個性,并且將這一個性絕對化,而忘記了這是在教育實踐中教育者與受教育者互動中才產生的原則。而教育過度的問題則是以偽教育的觀念來看待一個已經不需要外界要求便可以達到主動的人,阻止他參與人類總體實踐,以“教育”的態度對待他而不是與他共同進行經濟、倫理、政治、審美和宗教等共存的實踐,這種錯誤便在于忽視了人類實踐的基本范疇。故而,教育實踐要防止這兩種錯誤就必須承認自身的悖論,肯定可塑性和主動性要求的原則。

關于具體怎么做,本納認為,“教育實踐只有通過要求受教育者參與自己的教養過程才能聯系他們的可塑性要求他們發揮主動性”[48]。同時,作為教育者和受教育者需要精準把握教育實踐的“終點”到底在哪里,將個體由對受教育者的教育權威轉變為他對經濟、倫理、政治、審美和宗教的自主性。教育實踐要接受部分個體還未能達到自主的要求,需要教育者對其進行輔助,也需要接受已經達到自主的個體不再需要教育幫助。比方說,在歐美國家的中小學,制定教育發展計劃(Educational Development Plan)時需要受教育者、監護人和學校共同商定。學校會為學生提供先修(Advanced Placement,簡稱AP)課程或是課外拓展學習。其中,AP課程是在高中授課的大學課程。高中生如果自信高中階段已經圓滿完成,即達到了教育實踐的終點,就可以選修這些課程,在完成課業后參加AP考試,得到一定的成績后可以獲得大學學分,防止在已達到教育實踐終點后還受過度教育的限制。而課外拓展學習則是為了防止教育不足問題的產生,對于當前教育實踐并不能達到終點的學生而言,可以通過實習、志愿者、自主學習或是一對一指導等多種形式參與學習,凡是能夠達到《共同核心州立標準》(Common Core State Standards)標準的學習都為學生提供學分。

(二) 教育實踐的終結“無明確的邊線”:沒有明確的時間邊界且隨時可能獲得新的起點

人的可塑性與人類總體實踐、教育實踐等緊密相關。本納在繼承赫爾巴特“可塑性是教育學基本概念”思想的同時,進一步對“可塑性”的定義與存在的界限提出了新的觀點。赫爾巴特提出人的“可塑性”(Bildsamkeit)概念,將其定義為“人由不定型向定型過渡”[49],并且區分了人的“道德(性格)的可塑性”“思想范圍的可塑性”“審美(鑒賞)能力的可塑性”[50]。本納進一步指出,可塑性既不是“人確定性的既定的遺傳定型性,也不是未成年人按環境影響標準既定的定型性”,而是“人參與總體實踐的確定性和人類實踐既接受又自發的肉體性、自由性、歷史性和語言性”[51]?？伤苄栽瓌t與教育互動有關,關系到受教育者參與教育互動的可能性,也關系到受教育者參與人類總體實踐的可能性。本納的可塑性原則強調人的可變化性、可完善性,是基于教育互動的關系性概念,在人的天資與教育實踐之間搭建了橋梁。但是他并不否認“可塑性”一詞的原始母義(即個體成長和發展的可能性和可完善性),并且認為其他實踐領域也存在著可塑性[52]。與此同時,赫爾巴特與本納都承認人的可塑性受到諸多限制。赫爾巴特認為,可塑性受到外界環境條件、人的個性因素的制約,也具有時間限制[53]。雖然本納也認可人的可塑性受到內外因素的制約,用他的話語體系來說就是“人的可塑性在其實踐互動性的肉體性、自由性、歷史性和語言性的意義上存在界限”[54],但他卻提出了質疑——可塑性在時間的意義上沒有明確的邊界。與赫爾巴特強調對青少年的教育與培養不同,本納認為人由不定型向定型的過渡不僅限于青少年時期,而是包括人的全部生命歷程。故而,“人的可塑性一直持續到老年和臨終”[55],當教育實踐達到其終點時,可塑性依舊存在,仍然促進著個體主動對“可能性因素”進行吸收消化和創造性轉化[56]。從可塑性原則的角度看,教育實踐的終結可能發生在個體生命的任何一個階段,無論是青年、中年抑或老年,都有可能將他人的要求變為自身的主動實踐,使得教育實踐達到終結。

與此同時,教育實踐的終結也發生在個體生活的方方面面,隨時都可能獲得新的起點?！胺踩嗽谀撤N嚴峻的生活情況中重新需要他人要求其主動性,以保持或重新形成其可塑性,勝任他們在現有經驗范圍內沒有準備好去完成的任務,教育實踐就可能獲得新的起點?！盵57]本納以瑞士歌手及特殊教育老師冶戈(Jürg Jegges)與其學生海尼(Heini)的教育互動為例,冶戈在他的教育影響中試圖幫助海尼確定自己的愿望(第一種活動)并表達出愿望(第二種活動),并且在這兩種活動的相互作用中體驗到不必去考慮他人外在的要求,而是可以自主地確定和表達出自己內在的愿望。海尼只有通過主動表達自己的愿望,而不是表達教育者為他設定的愿望,才能真正學會提出愿望這件事,達到教育的終點。但是在下一次冶戈詢問海尼類似的問題(例如“你需要加糖還是牛奶?”)時,教育實踐又獲得新的起點,需要海尼根據以往的經驗再去思考與學習。[58]陶行知的“再教育”思想與之相似,當自己覺得既有的經驗已不足以應付新的任務和需求,重新需要他人的教育時,再教育才會重新開始[59];而當自己主動地對再教育產生需要,能夠將他人的要求變為自己的主動實踐后,在新的任務和需求方面最終也將達到教育實踐的終結。

四、 結語

本納被譽為繼赫爾巴特、杜威之后最具世界影響力和原創性的教育學家,對德國教育學傳統有著獨到的認識與發展。他在赫爾巴特、康德等前人的基礎上,從論證普通教育學的意義出發,將人類實踐的框架分為六個層面進行討論,并重點講述了教育實踐層面的特點和教育實踐獨有的終結性,在教育學史上別樹一幟。這既反映了本納對德國教育史上教育實踐研究的歷史傳承,也為教育學研究和教育實踐研究提供了新穎、深刻的視角,具有豐富的理論與實踐意義。

第一,本納的教育實踐終結性思想啟迪我們再度審視教育基本理論的基本命題。例如,關于教育功能的問題,本納同樣認可教育的本體功能為促進個體發展的功能,他把“人”作為出發點,認為“人是作為未完成的生物來到世界上,并通過教育才真正成為人的”[60],這也反映了教育本質的要求。他明確提出了人的“未完成性”,并且指出了這種“未完成性”是生理上的,與其他教育思想流派的觀點相呼應。例如,《學會生存》中也提到,現代科學、心理學研究成果發現,“人在生理上尚未完成……他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”[61]。因此,只有人才受教育,教育伴隨著人們生命的始終。不僅如此,本納還創造性地將教育視作人類總體實踐的其中一個領域,將教育行動的個體方面與社會方面相連接,促進人的個體生命與社會生命的雙重發展,最終把個體引向能夠獨立地從事自我教化、能夠主動地參與人類總體實踐。

第二,本納的教育實踐終結性思想啟迪我們運用教育學思維方式思考并解決教育問題。本納的教育實踐終結性思想體現了豐富而深刻的教育學思維方式。一是教育學的本體性思維方式,表現為對教育學立場的堅守和“回到原點”式的教育學思考模式。例如,教育要回到“人”這一原點,著眼于發揮學生的主體性。因此,關于教師在教育中的作用以及關鍵能力,要著眼于幫助學生將外界的要求轉變為自身的追求以達到教育實踐的終點等。二是教育學的辯證性思維方式,表現為一種對教育學概念或系統間發展變化的關系的解釋性。例如,教師要運用平衡性辯證思維把握教育過度和教育不足的界限,從學生個體的發展規律出發,考慮個體對主動性要求的需要等,辯證地尋找教育實踐的平衡點。三是教育學的限度性思維方式,表現為對諸多紛繁復雜的教育學概念或教育學命題進行劃界處理,從而使得研究對象的限度范圍保持一種理論通透性的思維方式。例如,進入教育互動是“作為教育性—教養性教學的教育實踐”的概念邊界,因此只有教師與學生進行雙向的教育互動時,教育實踐才真正發生,教師的“教”和學生的“學”缺一不可。

第三,本納的教育實踐終結性思想暗含著對教育活動中人的主體性的尊重。受到“人要不斷地受教育”觀點的影響,教育的功能被無限擴大或夸大,導致社會上存在著教育泛化的現象。本納教育實踐終結性思想啟示教育要當止則止,給人的自主發展留下必要的空間,在出于自我認識、自我負責地行動的過程中生成真正自由的主體。這既是對教育過分干預主體發展的警醒,又是對主體教育思想的新認識,以教育的退場促進主體的進場,能更好地實現主體的自我敦化,發展主體的生命自覺。

第四,本納的教育實踐終結性思想還為我們留下了許多值得進一步思考的問題,例如,教育實踐或教育行動需要怎樣的社會環境支持。本納認為,經濟、教育、倫理、政治、審美、宗教這六種人類共存實踐彼此之間是一種非等級性秩序、非目的性關系,任何一種實踐都不能成為人類總體實踐,并且不能優先于其他任一實踐,也無法由其中一種導出另一種?？梢?他強調教育實踐需要更加平等、民主的社會環境支持,這其實與杜威的觀點相呼應。在杜威看來,教育是社會的功能,而民主社會比其他各種社會更加關心審慎的和有系統的教育。他提出了民主社會的兩個重要特征:一是社會群體、群體內成員有著數量更大和種類更多的共同利益;二是社會群體之間、社會成員之間有著自由而平等的交往與相互影響。[62]民主社會以聯合生活和共同交流經驗的方式為教育提供環境支持。此外,本納的教育實踐終結性思想也啟示我們進一步思考教育與社會的關系等問題。