德國普通教育學的概念審議與價值論證*

孫元濤 邵曉迪

發軔于德國的普通教育學作為教育學科學化的開端,在歷史發展長河中雖幾經變遷,但卻強韌地維系著自身的獨特傳統。它以哲學為底蘊、以批判反思為基調、以理論思辨為方法論基礎,流淌出帶有濃重德國氣息的普通教育學之歌。普通教育學之所以堪稱“普通”,既是因為它的綜合性、包容性,更是因為它是在諸多個別性基礎上完成的抽象,是對最一般問題的提煉與詮釋。隨著教育學內部分支學科的離散以及與其他學科的深度交叉,普通教育學日益陷入學科裂解、身份模糊的困局,進而引發研究主體的認同危機?；蚧趯W術共同體內部維系共同話語體系的需要,抑或是基于學科不斷分化增生而產生的向學科主體基干回歸的需要,德國普通教育學近年來出現了回潮的跡象。(1)德國普通教育學曾在20世紀后半期陷入嚴重的生存危機與身份質疑,隨著教育實踐測量化和學科理論無思化弊端顯現,以本納為代表的德國教育學者致力于重塑普通教育學理論,普通教育學呈現回潮跡象。在這一背景下,重審普通教育學的內涵與特征,在學科持續分化與學科交叉融合之中重申普通教育學的獨特價值,對于培育教育學科共同體的學科認同以及捍衛教育學獨立的學科身份具有不可替代的意義。

一、 德國普通教育學的概念溯源與審議

概念作為教育理論敘述和立論的關鍵,其表意受具體語義影響。[1]語義模糊易引發概念誤解,建立在特定概念基礎上的外來理論面臨翻譯適洽性與意義合理性的雙重拷問。普通教育學,即“Allgemeine Paedagogik”,棲身于德國文化,其特色概念“allgemein”具有濃厚的德意志民族特色,明晰其文化內涵是探索德國普通教育學理論及其傳統的第一步。

(一) “allgemein”發展史

“allgemein”源于高地德語“algemeine”,是一個由“All”(意為“宇宙萬物”)和“gemein”(意為“與……是共同的”)復合而成的形容詞,意思是“普遍的,綜合的,涉及全部的”。[2]需要強調的是,這里的“普通”并非英語單詞“normal”(尋常、平凡而不突出)的意思,實際上更貼近“general”(總的、普遍的)指義?！癮llgemein”的動名詞形式為“Allgemeinung”,表示朝著“allgemein”行動,描述一個從大量相似個別現象推斷出一般有效性的過程,取得的結果為“allgemein”對應的名詞“Allgemeinheit”(意為“普遍性、一般性”)。[3]“普通”源于區別(unterscheiden)、分類(zuordnen)和比較(vergleichen)特殊性的需要,目的是為了得到用于比較兩個不同事物的“第三者”(tertium comparationis,意為“參照物”)。[4]如果沒有“普通”,眾多對象和經驗都將處于無組織和無聯系的混亂狀態。

康德(Immanuel Kant)認為“普通化”是一種在概念領域構建秩序的建設性行為,其結果可以“推論”(Beweisfuehrung)、“陳述模式”(Begruendungsmuster)甚至以“如果—那么”(Wenn-Dann-Satz)這類簡單條件句結構呈現。[5]歌德(Johann Wolfgang von Goethe)曾將“普通”應用于植物形態學研究。他把已有植物按生物學特點分類,從中總結現存植物的共性,在此基礎上提出一種“超感植物”(uebersinnliche Urpflanze)的設想——目前尚未發現但根據得到的共性,將來可被證明或創造的未知型或虛擬型植物。[6]可見“普通化”不僅具有根據對象特征、經驗特點進行整理和分類,形成概念化的“一般性”“共同性”經驗的功能,而且還能作為一項有條不紊的調節和測試程序,一種將繁雜經驗有序聯結并構建普遍適用規則的知識運作類型,形成指導已經存在和尚未存在的所有對象和經驗的抽象理論。[7]

(二) 學科普通化與教育學的普通化

源自德國文化的“allgemein”被譯為“普通”盡管妥帖,但其原始意義卻更為復雜,其概念的本義與衍生義體現了歷史的和比較的、理論的和系統的多重視角,顯示出非教條性、精確性、兼容性的特點。普通化是一種從特殊中尋求普遍的過程,學科普通化重視內部概念,運用邏輯思維處理知識,有序構建系統理論體系。就教育學而言,學科的普通化發展形塑了獨特的普通教育學傳統,規定了普通教育學后續發展的線索與路向。[8]

尋求一類“普通”學科的嘗試始于17世紀的歐洲,并于18世紀在科學界得到廣泛擴散。例如,神學家、語言學家和歷史學家約翰·馬丁·克拉德尼(Johann Martin Chladni)1752年出版《普通歷史學》(AllgemeineGeschichtswissenschaft)對諸如“事件”等概念進行定義,有序梳理歷史事件,試圖闡明批判史學的自我理解,開創一種新的歷史解釋學。[9]學科普通化帶有非常強烈的異中求同色彩。作為一種學科身份建構路徑,它帶來了對當時科學前沿領域的深刻重塑。在狄爾泰 (Wilhelm Dilthey)看來,當一門科學離開“自然”(natuerlich)發展階段,開始深入了解科學實踐的歷史性,按照一定規則有序組織知識時,便開啟了“理論”(theoretisch)和“系統”(systematisch)的發展階段。有意識整合知識構建統一秩序是學科普通化的開始。作為一種批判理性的(kritisch-rational)、非教條性(undogmatisch)的方法,“普通化”在百科全書中被界定為“科學知識的系統性塑造”(Systematisierung des Wissens),是一種學科為自身概念和原則辯護的方法論。轉向普通化的學科是一門立足自身邏輯,致力于構建普適性理論的系統科學。[10]

早在赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)之前,特拉普(Ernst Christian Trapp)就開始了教育學普通化的努力。在其1780年出版的《教育學探索》(VersucheinerPaedagogik)中,他第一次試探性梳理并整合了此前不夠系統的教育學知識。1796年,奧古斯特·赫爾曼·尼邁耶(August Hermann Niemeyer)出版《教育和教學原則》(GrundsaetzenderErziehungunddesUnterrichts),對教育學知識進行了更為系統化的處理。

隨著教育學普通化步伐的加快,學術界對教育領域自身對象的重視顯著增強?？梢哉f,在教育學知識的歷史性累積過程中,形成一種系統性、綜合性的教育學,在18世紀末期已經成為一種呼之欲出的趨勢。1806年,赫爾巴特出版《普通教育學》(AllgemeinePaedagogik),提出將“興趣的多方面性”(Vielseitigkeit des Interesses)、“道德力量”(Charakterstaerke der Sittlichkeit)、“可塑性”(Bildsamkeit)等概念作為教育學的“土著語”。借由這些重要的基本概念,赫爾巴特構建了普通教育學的完整理論體系。其后,施萊爾馬赫(Friedrich Schleiermacher)從1813年起陸續在柏林大學開展教育學講座,他通過解釋代際關系思考教育學領域特有的核心問題并提出與之對應的教育行動理論,這是教育學走向“普通”的又一次嘗試。[11]

20世紀初,教育學中出現了諸如“教育關系”(paedagogische Bezugs)等共同性、基礎性的鮮明主張,與此同時其思辨性色彩也愈發濃厚。洪堡(Wilhelm von Humboldt)明確提出了一種針對所有人的所有方面的“普通教化”(allgemeine Bildung),通過強調教化對象的全體性和教化內容的全面性延續了對普遍共性的追求。諾爾(Herman Nohl)在對普通教育學的持續關注中提出將教育學概念作為所有教育學學科基礎的主張。威廉·賴因(Wilhelm Rein)的《教育百科全書手冊》(EncyklopaedischesHandbuchderPaedagogik)呈現了一個規模宏大的、圍繞教育和教學的獨特主題與對象的知識體系。

教育學普通化的歷程體現了對教育概念、事實、行動模式等教育學領域自身對象的重視,以及對邏輯思辨方式的運用和對系統性理論的追求。它有意在功能上尋求一種普適性,這種普適性不局限于某種范疇,而是對所有經驗保持兼容,即將普遍有效的理論秩序帶入現實的無限連續體,進而向一切社會文化行動保持開放,力求在“普通”理論的指導下根據具體行動結構解釋和處理個別現實。[12]

二、 德國普通教育學獨特品質的多維解析

把普通教育學理解為追求普遍共識的理論,這并不是德國特有的現象,普通教育學式的理論反思也并不只在德國存在。[13]因為任何一種理論都懷揣對普適性功能的期待誕生。德國普通教育學的獨特之處在于它具有哲學視野指導下的辯護力、批判反思方式的建構力、理論研究中解釋學的闡釋力以及發展歷史中積累的凝聚力。[14]

(一) 思辨哲學的滋養

受日耳曼民族注重思辨哲學的特性影響,德國普通教育學的哲學底蘊深厚而強韌。[15]作為反思和處理知識的有效方式,哲學是普通教育學搭建理論體系的主要依憑,德國教育學的系統化論述也源于哲學家?！罢軐W是一門科學基本標準”的假定為夸美紐斯(Johann Amos Comenius)和赫爾巴特時代的教育學打下深刻烙印。[16]哲學一方面助力德國教育學的普通化,另一方面也促進了教育學的科學化發展。通過進一步考察德國普通教育學的作品發現,普通教育學理論以哲學思維為基礎,實現對概念、原則等范疇對象的抽象性、規律性、思辨性分析,完成教育學系統理論的專業化生產。

赫爾巴特認為普通教育學必須是哲學的,盡管其中有經驗思考的成分和實驗的成分,但最終是哲學思辨的結果。沿著赫爾巴特腳步持續探索普通教育學的德國學者大都具備哲學背景,絕大多數都曾系統學習過哲學、神學,相當一部分還曾接受高校哲學院教席公開教授的哲學課程。因此,他們的思想潛藏著濃厚的哲學底蘊,可以清晰感知到其受到康德、黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)、羅森克蘭茨(Karl Rosenkranz)、狄爾泰、斯普朗格(Eduard Spranger)等人哲學思想的深刻影響。[17]普通教育學也逐漸形成了用哲學性思維組織教育學知識、審視教育學理論、構建教育學體系的特點。赫爾巴特批判繼承了康德的理性主體啟蒙思想,哲學在其普通教育學中投射為一種帶有強烈啟蒙運動色彩的理性。[18]西奧多(Waitz Theodor)、斯托伊(K von Stoy)等赫爾巴特主義者推動教育學進行普通轉向的過程也延續了赫爾巴特對哲學的重視。費舍(Wolfgang Fischer)甚至直接將普通教育學解釋為一種教育哲學。哥廷根大學、耶拿大學分別于1922年和1923年設立由哲學家斯普朗格、彼得森(Peter Petersen)主持的隸屬哲學院的教育學講座。[19]齊勒爾(Tuiskon Ziller)等人1861年創辦的《全球哲學雜志》(AllgemeinePhilosophischeEthik)主要刊行赫爾巴特學說研究,其中不乏從哲學視野分析其普通教育學思想的文章。1917年普魯士人文與教學事務部召開大會,由多位哲學家討論確立教育學的學科屬性和學科地位,教育學被鑒定為一門建立在哲學基礎上的理論學科。[20]基爾大學哲學和教育學教授弗利特納(Wilhelm Flitner)在其流傳甚廣的《普通教育學》(SystematischePaedagogik)中以四重視角重新解讀教育學,其中之一便是哲學的“有機生命”層面?；裟崴雇郀柕?Richard Hoenigswald)在康德思想的基礎上將哲學認識論與教育有效性問題、教育學的基本條件問題結合起來,所著《關于教育學基本概念之理論的研究》(UeberdieGrundlagenderPaedagogik)是新康德主義在教育領域有機體理論的靈活運用。本納(Dietrich Benner)構建了當代最為知名的普通教育學思想體系。他出身哲學,后轉向教育學,將馬克思(Karl Heinrich Max)、恩格斯(Friedrich Engels)的實踐哲學思考拓展為一種關乎人類總體實踐的思考計劃。通過對實踐概念史的哲學思辨,他廓清了教育實踐的概念與特征,由此搭建了一種緊扣實踐哲學要義的普通教育學秩序。

(二) 批判反思的品格

批判反思是一種對現實持有困惑和懷疑,又能夠尋找和調查事實進而解決問題的能力。德國學者廣泛運用批判反思推進教育學普通化,體現了一種明晰而不模糊、精確而不概略、深刻而不膚淺、廣泛而不狹隘的理性思維與建設性邏輯。[21]批判反思既具備建構普遍有效的完整體系的能力,又保留了知識再反思、理論體系在實踐中接受質疑的開放空間。理論與實踐的交錯互動,有利于塑造規范的知識體系,發展高層次的系統理論。普通教育學作為一種建立在批判性分析基礎上的理論,帶有對學科因果性的反思和創造建構性的尋求。[22]

特拉普在《教育學探索》中透徹思考了如何運用科學知識來構建教育學系統體系,創造性提出師資培育專門化、專業化的實踐構想,體現了運用批判反思生產知識的嚴格性和學術性。赫爾巴特最著名的四階段教育性教學就是對教育基本問題批判反思后做出的回答。[23]在他的普通教育學理論中,倫理學為教育學提供目標,教育學是目標和手段之間的關系,對目標和手段關系的思考是一種帶有科學技術性的思考。裴澤特(Alfred Petzelt)在《系統教育學基礎》(GrundzuegesystematischerPaedagogik)中反思了現有運用純粹經驗方法來證明教學實踐合法性的弊端,認為思考和行動所必需的先決條件——追求先驗知識才是重要的,從而構建了一種先驗的批判教育學體系。羅森克蘭茨(Karl Rosenkranz)的《教育學的體系》(DiePaedagogikalsSystem)作為教育哲學領域的重要著作,通過概念、推斷、假設,塑造了一個相互聯系的知識體系,建立起一類系統的、確定的教育理論探究標準。普通教育學傳統中的批判教育科學代表人物莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)將對人文教育學理論的理解置于現實科學背景下,認為其在澄清那些構成教育現實的聯系方面效果有限,他還深刻反思了人文教育學對政治的冷漠,提出教育必然是政治性的,因此帶來了徹底的范式轉變。[24]克拉夫基(Wolfgang Klafki)塑造了基于人文教育理念的教育理論教學法。這種批判性教學法被稱為“建設性的”,不僅引起廣泛的理論爭辯,而且在教育改革、教育政策領域中都產生了持久影響,他本人的批判反思性立場也得到廣泛傳播。[25]布雷欽卡(Wolfgang Brezinka)意識到20世紀60年代德國教育學理論脆弱的科學性可能致使學科地位喪失,因此極力倡導一種以探求因果關系為核心[26]的教育科學理論,他構建了一個承自實證主義傳統的批判理性主義的經驗教育學體系。[27]本納對教育思想和行動關系的思考淋漓盡致地體現在他基于問題史的普通教育學藍圖中,他考察并反思了已有文獻中教育理論的發展史、教化傳統的演變史[28],在對經典文獻的繼承與批判中持續深化對相關問題的研究。阿爾弗雷德(Treml Alfred)在《普通教育學導論》(PhilosophischePaedagogik:dietheoretischenGrundlagenderErziehungswissenschaft)中批判地思考了教育理論的規范合法化大綱,提出一種基于系統論和進化論的普通教育學。[29]布萊茵鮑爾(Breinbauer)等人主編的普通教育學教科書以連貫順序介紹了教育的主要概念、方法等,并就教育普遍性的先決條件進行了批判性分析,試圖加強對教育學科學問題的判斷力。[30]

(三) 古典理論取向

亞里士多德(Aristotle)認為形而上學是圍繞存在的智慧之學、意義之學、價值之學和原理之學。普通教育學作為教育學“形而上”的存在,目標在于“智慧”。普通教育學家通過追求一種普遍性教育理論的方式追尋“教育智慧”,圍繞“教育智慧”生成的體系是一種立足理論而非實踐的學說。德國普通教育學對完整理論體系的重視使得其基本理論避免陷入被弱化、矮化和邊緣化的窘境。[31]

普通教育學家迷戀理論的“基本感”,通過界定教育學基本概念、發展基本理念、探究基本問題,構建了一套富有解釋力的體系化理論范式,旨在為普通教育學尋找陳述上的普遍性、現實經驗的可驗證性和具體的適用性。聚焦基本性質問題形成的普通教育學理論體系使得教育學的獨特性與合理性得以彰顯。理論與實踐位格不可偏廢。[32]按照學術定位,普通教育學的要義在于嚴格理論之職責,重視知識生產的嚴格性和學術性,確立系統的、確定的、完整的理論體系。理論缺席將導致知識的松散、碎片化堆砌,學科認同感與統一性也隨之渙散。一旦一門學科缺乏令人尊崇的知識體系和嚴格的理論標準,學科就會淪為瑣碎偏見和個人見解的集散地。理論的理性功能弱化,在實踐面前節節潰敗,教育學便喪失了作為理論事業的本質以及嚴格踐行理論功用的職責。理論知識的生產始終是教育學學科的根基,普通教育學恪守理論學統,展現了論域的清晰性、邏輯的合理性、知識的有效性。對于實踐而言,理論還具有批判、解釋、引導、建構的解釋性力量。[33]

在教育學走向普通的初始階段,特拉普就明確提出,想在教育學知識中尋繹最普遍的規律需要建立涵蓋統一概念、約束力范式以及規范性價值共識的嚴格理論。赫爾巴特的科學性理論是教育學學科獨立的開端。[34]在他之后,有關教育概念、教學法等內容的書籍都可納入普通教育學范疇,比如奧托·威爾曼(Otto Willmann)在探討主題上遠遠超過具有百科全書式規模的普通教育學理論[35];嘉姆(Hans-Jochen Gamm)在他的《普通教育學:資產階級社會教育的基礎》(AllgemeinePaedagogik:DieGrundlagenvonErziehungundBildunginderbuergerlichenGesellschaft)一書中勾勒了一個囊括陶冶的概念和意義、學校機構的功能和問題、普通教育學功能與使命等命題的完整的、系統的理論。[36]施萊爾馬赫在思考教育學理論與教育實踐關系時提出,實踐只有通過理論才更加有意識。倘若追尋理論知識只是受某些于實踐有用的結果驅動,那么可進入理論的知識范圍勢必在功利主義的裹挾下大大縮小,日趨狹窄。[37]一旦對理論的追尋落俗變味,學科認識論前進的路徑難免泥濘不堪,甚至成為行動主義的囚徒,變得步履維艱。德國第一個教育學系的創立者彼得森將經驗和解釋學研究方法結合起來,在教育學事實研究的背景下融合各種改革教學潮流,設計出了一種經驗、研究與理論結合的教育科學統一理論。本納立足問題史,在行動理論指導下提出了一個建立在實踐概念之上,包含教育理論、教養理論、教育機構理論在內的基于實踐、為了實踐、面向實踐的龐大理論體系。[38]

(四) 持久的歷史積淀

一門學科的普通理論發展史同時也是學科研究主體在“普通化”學術理想引導下追求、形塑、改造理論基本結構的歷史。普通教育學學者接續努力,上下求索,始終堅持和貫徹對“普通”指向的尋求,在德國形成了擁有重要學術影響力的獨特學術群。持有共同研究旨趣的學者爭鳴有利于普通教育學領域理論能力的提升,學術傳統得以賡續,促進了學科傳統內部的鞏固、完善與傳承。

作為一個集合術語,普通教育學在德國是一個多元化、多層次、積累性的領域。[39]每一個時期的系統教育學流派都發展出了一套與時代對應的普通教育學,出現了代表性的作品及普通教育學家。[40]筆者在柏林自由大學電子圖書館以“Allgemeine Paedagogik”為關鍵詞檢索德國現有以“普通教育學”為書名或標題中包含“普通教育學”的書籍發現,自赫爾巴特以來,共有三十余位學者循著“普遍性”指向對教育學進行深入探索,共出版數十本專著。德國權威教育學期刊《教育學雜志》(ZeitschriftfuerPaedagogik)在1996年11—12月刊專門開辟“普通教育學”討論專欄,在學術界引發討論高潮。討論所涉的教育學家涵蓋赫爾巴特、霍尼斯瓦爾德(Richard Hoenigswald)、弗利特納、本納,此外還有像芬克(Eugen Fink)、布雷欽卡、莫倫豪爾等雖然其作品并未以“普通教育學”為名,但仍然探討了一種普遍的、系統的教育理論的學者。這些學者的作品在前后發展中逐步形成了一種特有的語言習慣,即對“綱領性定義”“規定性標語”“遞進式陳述”的頻繁使用。[41]這也是閱讀任何一部德國普通教育學作品,都必須厘清其繁復語言才能管窺其理論內核的原因所在。剖析其研究對象和內容可以發現,雖然具體切入點因人而異,但普通教育學家在大多數情況下都致力于探討“普遍”和“基本”類目下的對象,通過求索根本性問題達成普遍共識,期待用“根本的一般性理論”[42]為教育學科安身立命。

普通教育學也曾走向衰弱。在行動主義、實證主義思潮的影響下,20世紀后半期的普通教育學在德國作為一門理論學科遭受巨大沖擊。面對嚴峻的生存危機,普通教育學家始終堅守尋求教育學“本源性”“統整性”“貫穿性”[43]理論的學術信念,拒絕讓渡基本理論維護學科根基的學術使命。事實上,學者在內部深耕“普通”理論的過程也不可避免地會出現分歧,但這并沒有導致學術群體的分裂。外界的質疑批評、內部的矛盾抵牾煥發了其更為郁勃的生命力,帶來了更為深刻的學術交流。理論領域的連疇接隴離不開學者的百家爭鳴。德國歷史上的普通教育學家圍繞教育學基本理論問題互相批判甚至是自我否定,才推動著教育學知識觀念的不斷突破與發展,學科的“普通”特征逐漸深化,迸發出源源不斷的內生力。比如,人的興趣的多方面性是赫爾巴特教育學中哲學人類學的根基,他受康德道德觀念的影響提出人只有在發展自己多方面興趣的前提下才能真正實現道德的完善。這樣一種世界性的教育學理論并不是獨屬于德意志民族的,因此弗利特納基于德國精神科學教育學提出了一種德國文化自信的普通教育學。與赫氏普通教育學相比,盡管弗氏教育學也認可教育和教育學的獨立,但在“知識”“教育關系”“共同體”“責任與愛”等教育學命題上卻發展出了與赫爾巴特幾乎全然不同的理解。(2)該觀點受華東師范大學彭正梅教授講座啟發。講座主題為“哲學人類學如何體現在教育學理論體系建構之中:以德國四部《普通教育學》歷史經典為例的考察”,時間為2022年8月24日。差異性存在使得普通教育學家從不同角度廣泛地探尋教育理論的“普遍性”,更深刻地思考普通教育學如何為教育學提供知識和方法的基礎。

三、 學科分化交融時代普通教育學的價值尋繹

“普通”是從具體特定客體中抽身出來,對經驗意識展開抽離活動后尋得的自明性源頭。德國普通教育學邁向學科本原、回歸自身邏輯,其“普遍性”可作為明證學科身份的源泉和統攝內部各門各類知識的原則。[44]在學科分化日趨精細、學科融合漸成大勢的背景下,重申、重塑德國式的普通教育學,對于教育學科發展而言,究竟具有怎樣的價值?筆者嘗試從兩方面尋繹普通教育學的價值:作為學科身份內核,普通教育學堅守學科本原,對外有力捍衛了學科身份與學科立場,對內為分支學科的發展、共存提供了相對穩定的公共話語空間[45],有效形塑各分支學科間共同的學科認同。

(一) 對外明確學科身份

本納認為,普通教育學的“普通”在多大程度上名副其實取決于構建過程的合理性以及它自己怎樣看待自己探索教育學基本思想的意義。[46]在各學科領域相互交叉,知識相互影響的當下,學科身份問題關乎學科的名譽與尊嚴、性質與地位、價值與功能。[47]普通教育學并不排斥教育學作為一門學科的流動性和開放性,但這種流動和開放的前提是學科基礎理論夯實,本己身份明確,生存空間不受擠壓?；羲菇?Keith W. Hoskin)嘲諷教育學是各種真正學科的大雜燴,是缺乏明確身份的下等學科。假如教育學想避免像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理[48],就需要嚴格保持自身概念,培植獨立思想,構建完整理論。普通教育學作為一門理論學科,以形而上的方式探討包括教育目的、特點、原理等教育學“本己”的和“根本”的知識。通過保持概念、原則上的獨特,制定自身獨特的科學尺度和學科標準[49],普通教育學描繪了一個內生于教育學學科的輪廓,一條依附于教育學學理的路徑,使得教育學科與其他學科、教育理論與其他理論、教育實踐與其他實踐得以區分,有效避免了因理論瘠薄而滋生學科自卑情結,進而淪為其他學科的“殖民地”和“跑馬場”,喪失學科的獨立身份。不論是赫爾巴特以人的興趣的多方面性為支點,以培養道德性格為最高目的而引出的普通教育學,還是弗利特納從人類學的自然、社會、責任、自由四重視野捍衛的一種自足性的理論體系,抑或是莫倫豪爾從解釋學和現象學視角展開的普通教育學,又或是本納從實踐哲學基礎上發展而來的普通教育學,德國普通教育學家始終拒絕把教育學基礎理論的問題轉交給其他學科,拒絕教育學理論發展和研究衰減為其他科學的應用科學。[50]普通教育學理論的構建之路堅持從獨屬于教育學科的要素入手,從中提取具備“普遍”特性的要素,進而推演出整個“普遍體系”框架。[51]在當今學科越來越分化、學科交叉越來越頻繁、跨學科趨勢愈演愈烈的時候,我們對普通教育學的呼喚愈發真切,因為只有普通教育學才能復歸教育學最本己性的問題,構建堅實獨特的概念譜系[52]與邏輯自洽的理論體系。

需要強調的是,盡管堅守本原回歸自身是普通教育學尋求獨立學科身份的起點,但在學科多元發展、交叉互動的當下,不論是將其曲解為一種封閉性的解釋學循環,還是一帖具有超時空普遍有效性的良藥,都不是維存其學科身份的合理方式。一方面,普通教育學并非只是一些在各教育活動層面和各分支教育學科中無法弄清的問題的胡亂堆砌。普通教育學家深知教育活動和教育科學持有不同的自我認識和獨特的研究視角,粗暴聚集一些無法闡釋的問題并不能獲得教育實踐層面的統一性與教育科學分化發展現實的系統性?？梢哉f,每一種普通教育學都源于對不斷細化的教育實踐現實和不斷分化的教育科學學科的有序梳理與系統整合,而不是簡單地從實踐和學科現狀中借用甚至是轉移那些無法協調的概念、原則、問題。[53]

另一方面,不能幼稚地期望一種具備超時空普適性學說的誕生,各教育實踐活動和各教育科學都認可的同一性是一種僅存于幻想的,永遠無法到達的普通教育學模式。倘若普通教育學將自己視為數量上唯一的金科玉律、功能上包治百病的靈丹妙藥,它的失敗是注定的。絕對意義上的統一和超歷史性的普遍適用是不切實際且多余的。[54]事實上,普通教育學應該是一種不斷更新發展的系統理論。一種言之有理的體系化認知在一定程度上就是一種符合時宜的新普通教育學。有關教育知識普遍適用性的爭論并不會導致普通教育學問題的終結,也不會導致唯一的普通教育學。[55]這一點,德國普通教育學蓬勃發展的歷史已經做出了最好的說明。此外,普通教育學作為一種開放的系統理論,應當不斷獲取、運用其他學科的經驗知識[56],使其為自身所用,借助不同的思考視角和方法范式對教育學科的基本問題進行梳理、分析和整體探索[57],合理維護教育學的學科身份。

(二) 對內提供交流空間

從教育學科的內部危機看來,“復數的教育學”狀似繁榮交錯,實則根基不穩。掛名“教育學科”的若干分支學科不斷分化甚至與教育學離心,這個過程恰恰也是獨立學科身份的潰散史。此外,各分化學科為其自身合理性及獨特性爭辯不休,隨之岐見迭出的分支理論使得一種基礎理論的建設越發艱難,缺乏基礎性的系統理論導致教育學理論混亂,作為一門學科根本談不上認識論的進步。(3)引自布雷欽卡為其著作《教育的元理論》(Metatheorie der Erziehung)中文版所寫的序言,該書目前出版中。在學科對象、目標和方法論等基礎問題上的莫衷一是,使得本就缺乏交流和理解空間的各分支學科達成普遍性認知和共同性立場的可能性微乎其微。比起探討一種總括教育實踐經驗以及各種教育理論研究及其成果的理論,分支學科更傾向于竭力為自身存在的合理性與優越性搖旗吶喊。一個可供普遍使用和討論的共同點的缺失加劇了分支學科的對立與離散,分支學科對諸如教學、教養等基本問題作出的變化無常的、任意性的解釋使得追求扎實的、引向深入的教育學理論進步以及牢固的、邁向共識的教育學學科身份異常艱難。[58]因此,面對教育學內部膨脹發展和裂化分割的現狀,需要通過普通教育學回歸基礎理論。

普通教育學思考如何在教育學復數化發展過程中,用一種普遍的和基本結構上的共識穩固捍衛學科身份,有效增加學科認同,減少各分支教育學科在行動模式和教條上的爭執,通過維護一種統一理論,合理重建教育學的生存空間。費希特(Johann Gottlieb Fichte)指出知識本質在于“一存在于雜多”與“雜多產生于一”過程的并行。普通教育學里的一種模式或形式逐漸進入分支學科,而特殊的分支學科里的其他模式也涉及一個基本性的問題。分支學科想要在公共領域里呈現自身的意義,需要通過普通教育學實現整合。因此,盡管當下教育學存在許多分支學科,但當問起它們都屬于誰的時候,答案應當是普通教育學。[59]普通教育學對分支學科專有的和共通的基本問題進行反思,梳理各種教育基本活動演變的軌跡和各個教育基本問題的思想線索,從中把握教育本身的基本原則和規律。[60]

作為一門尋求教育學一般本質和普遍規律的學科,普通教育學的統一理論僅具有相對的普遍適用性。普通教育學不是也無法代替其他分支學科對各自教育思想和行動的基本問題進行解釋。在學科多元化、差異化發展的條件下,普通教育學作為教育學科群里的一個部分實現的是多樣性的統一。普通教育學本身并不能完全獨立地實現所有概念的綜合,但它提供了一個話語空間,教育學分支學科可以在這一場域中平等交流、探討甚至是爭論。普通教育學與分支學科多向對話、平等溝通、頻繁交往,進而從整體上更好地把握教育問題和教育現象。[61]

四、 余論

鑒于德國的普通教育學與中國的教育基本理論在研究性質、研究假設、研究內容等方面存在的諸多一致性,可以說“在德國”的“普通教育學”就是“在中國”的“教育基本理論”。[62]面對教育測量化、理論無思化、研究數據化導致的生存困境,普通教育學依舊持守理論追求,通過厘清關乎學科發展基礎的基本性知識,明確教育學的學科邊界,打破教育學對其他學科的依附,試圖重鑄教育學的生存空間。即便可能在普遍性是什么、又從何達成等問題的具體認知上存在差異,但對統一性的尋求也是中國教育基本理論的使命,教育學學科的歸屬也是長久縈繞在中國學者心頭的問題。在這個意義上,或許德國普通教育學與中國教育基本理論能夠超越具體的教育理論、教育事實、教育經驗而產生共鳴,尤其是前者以基礎性概念、概括性命題與思辨性判斷[63]復歸普通理論明證學科身份的過程,對于我國本土教育學基本理論的創建和發展具有獨特的啟示意義。