“冷處理”，不能“冷”了學生的學習

摘 要：“冷處理”，是教學中擱置的藝術，留白的藝術，等待的藝術?！袄涮幚怼?，讓學生更充分地思考，讓教師更充分地準備，讓問題更高質量地促進學生的學習?！袄涮幚怼币埠?，“熱處理”也罷，都是教學中教師依據學生的學情，引發學生思考，引領學生學習的方式，不應僵化、簡單化。

關鍵詞：教學藝術；冷處理；數學課

這是小學三年級的一節數學課，教學內容是“長方形和正方形的面積”。在揭示正方形的面積計算公式“正方形的面積=邊長×邊長”之后，教師組織學生學習用字母表示正方形的面積計算公式。學生知曉面積用字母S表示，邊長用字母a表示之后，說出“S=a×a”。這時，有位學生補充發言，說還可以寫成“S=a 2”。教師微笑著對全班學生說：“是的，還有一種寫法。這個問題，現在還沒學到，將來我們會學習?！苯又?，課堂按原計劃進行下去。

“這個問題，現在還沒學到，將來我們會學習?！甭牭浇處煹倪@句話，我覺得太熟悉了，多年前的記憶一下子被喚醒了。

記得還在師范實習的時候，學校的指導老師就和我們說：課堂中，如果學生說到了現在還未學到（也就是將來要學習）的內容，我們可以和學生說，“這是將來要學的內容”，用這樣的“冷處理”方式應對。

“冷處理”，原指材料科學中，材料淬火冷卻到常溫后，繼續在0 ℃以下的環境中冷卻。材料經過冷處理以后，機械性能較高，規格比較穩定。引申到教育場景中，通常是指班主任工作過程中，發生了某件事情，暫時擱置起來，等待適當時機再做處理。教學中的“冷處理”，就是教學過程中遇到問題或事情的時候，不急于去解決問題、完成事情，而是先把問題、事情放在一邊，暫緩一下，擱置一下，暫時不辦，延遲完成。與之相對的，就是我們熟悉的“馬上辦”，即“熱處理”。

“冷處理”與“熱處理”都是處理問題與事情的方式。教學，為什么需要“冷處理”呢？

正如多年前我的實習指導老師所指導的，課堂中，個別或少數學生的想法超越了這個階段所學內容的安排，是這個階段不學習的內容時，通過“冷處理”，留待將來再學習。

有時，課堂中出現的狀況是教師預設之外的，教師一時也不知道如何處理，這時也需要“冷處理”。如，我在剛剛入職做教師的時候，在課堂中遇到這樣一個問題（也是當時使用的人教版小學數學四年級下冊教材中的一道題目）：

“濱海村養蝦專業組用人工養對蝦，去年的產量是6857千克，今年的產量達到8325千克，今年比去年增產多少千克？”把這一題改編成加法應用題。

課堂上，我組織學生交流他們改編的題目。學生出現了兩種不同的改法：

1.濱海村養蝦專業組用人工養對蝦，去年的產量是6857千克，今年比去年增產1468千克，今年的產量達到多少千克？

2.濱海村養蝦專業組用人工養對蝦，去年的產量是6857千克，今年的產量達到8325千克，今年和去年的產量一共是多少千克？

學生改編的兩道題目都是用加法算的。兩種改編都是對的嗎？當時在課堂上，我說不清楚，窘迫中用“這個問題，我們課后再來探討”搪塞過去，也就是用“冷處理”的方式給自己救場。

下課之后，我向其他教師請教，查閱教學用書，研讀教材。我的理解是，第一種改編方法符合題目要求。之后的課堂上，我再和學生交流這道題目如何改編。

“冷處理”，既有學生學的原因，也有教師教的需求。關于“冷處理”，教師要注意三點。

其一，不是所有的問題都一概“冷處理”。

如前面的案例中，學習正方形的面積公式如何用字母表示，有學生說出“S=a 2”。盡管這是教材中安排學生將來學習“用字母表示數”的內容，盡管學生的表達不準確，但說出這個表示方式的學生也知道，數字2寫在字母a的右上角。此時，教師就不必“冷處理”，而可以順著學生的發言直接板書“S=a 2”。同時，可以并指導書寫：數字2寫在字母a的右上角，并且寫得小一些；同時，指導讀法：讀作a的平方，或者a的二次方，表示兩個a相乘，就是a乘a。也就是說，雖然對三年級學生而言，“a 2”不是當下的學習內容，但如果學生說到了，這里也就“順手一投槍”，作為對未來要學習內容的感受性學習。教師要把握的是，在三年級，不要求所有學生都掌握“a 2”的讀寫法及意義。

對學生而言，當個別或少數學生的想法超越了班級大多數學生此時此刻的接受水平，是大多數學生“跳一跳”也難“摘到”的“果子”時，這個內容是需要“冷處理”的。當個別或少數學生的想法對班級更多學生來說需要再充分地想一想，可以成為更多學生的學習資源時，這個內容是需要“冷處理”的。

對教師而言，若這個問題暫時“不知道”“不會”，或對這個問題的教學處理、教學價值一時未有清晰的認識與定位，則需要“冷處理”一下，再想一想怎么辦。

其二，“冷處理”，不能總是“冷”了不處理。

在教學中，有一種現象：“冷處理”演變成“不處理”。當時所說的“這個問題，我 們……” ?，成了借口與托詞。如此不了了之的“冷處理”，最終冷的不是這個問題，而是學生思考的積極性、學習的自主性?！袄涮幚怼辈皇翘颖軉栴}，不是“大事化小、小事化了”的不處理，“冷處理”的最終指向仍是“處理”。

在“冷處理”的過程中，教師要加強“經營”意識，靈活把握“冷”的時長，從而創造出有意思又有意義的教學故事。如，小學二年級學習“用算盤表示多位數”的時候，我們班一位學生發現他帶的算盤與同桌帶的算盤不同。同桌的算盤，上面有兩顆珠子，下面有5顆珠子；他的算盤，上面只有一顆珠子，下面只有4顆珠子。他在課堂上提出問題：我的算盤，珠子為什么少了呢？當時在課堂上，我回答不了這個“為什么”，也從未發現算盤珠子有數量差異這個現象。所以，我誠實地和學生說：這個問題很有意思，課后我們可以一起思考，尋找這個問題的答案。

學生的問題，驅動我課后查找文獻資料去研究。最終，我寫出了一篇文章《算盤上的算珠怎么少了》（詳見江蘇鳳凰教育出版社出版，賁友林工作室編著的《學生視野中的小學數學問題研究1》）。有意思的是，一位二年級的學生，一個星期后，竟然交給我一篇小論文，內容如下：

古代算盤和現代算盤的區別

二（4）班 汪子涵

我看到同學們帶的算盤有的是七珠的，有的是五珠的，感到很好奇：怎么會有這樣的不同呢？

我之前聽媽媽說過：算盤一個上珠表示五，一個下珠表示一。我算了一下，5×2+1×5=15。奇怪！一位上怎么可能出現15呢？我回家查找了資料，原來古代采用“十六進制”，逢十六進一，所以一位上最大的數字是15。而現代算盤采用的是“十進制”的，逢十進一，所以一位上最大的數就是9了。算一算，5+1×4=9，驗證無誤。

關于算盤的知識還真是豐富啊，我又學到了新的本領。

學生與我，想到一塊兒了?！袄涮幚怼?，生成了教師和學生一起思考、一起探索、一起尋找問題答案的故事?！袄涮幚怼?，成就一個讓人充滿期待、永遠有無限可能性、永遠在路上的故事。

其三，有時教師要主動應用“冷處理”策略。

教學過程中的“冷處理”，擇機而動，適可而止，教師要把握好分寸與火候。有些“冷處理”，是被學生“逼”出來的；有些“冷處理”，是教師主動做出的。如，蘇教版小學數學四年級上冊教材中有一道題目，如圖1所示。

課堂中，在教學這道題目的時候，全班大多數學生列出算式：84÷［（8+6）×2］。當時，學生張成睿說還有不同的算式：先求合唱隊人數是航模組的幾倍。此時，學生可以接著說下去，但我當場打斷了他的發言，示意他暫停交流。我和學生說：這個問題可以作為全班課后自主小研究的問題，有興趣的學生可以想一想張成睿的想法是什么，下一節課我們再交流。

當天課后和第二天早上，十多位學生主動和我交流關于這道題目的想法。學生徐培淏交給我一份他做的自主小研究材料（如圖2所示）。

第二天的數學課，學生講解怎樣得到張成睿的解法84÷（8+6）÷2，而且對算式每一步算的是什么，解釋得很清楚;接著，交流了84÷［（8+6）×2］與84÷（8+6）÷2兩種解法的聯系。對于算式84÷（8+6）÷2中為什么“除以2”， 學生從商的變化規律、除法的性質等不同角度以及運用幾何直觀的方法作出了解釋。一道題目，讓學生從不同角度思考，學生的收獲不僅是獲得另一種解法，更有價值的是，以這道題目為載體，在思考中學習思考的方法，體驗思考的樂趣。前一天課堂中的“冷處理”，是為了讓更多的學生“再思考”。學生在“冷”的時段內投入“熱思考”，讓一道題目發揮了更大的教學效益。

王小波在《寫給新的一年（1996年）》一文中說：“一味的勇猛精進，不見得就有造就；相反，在平淡中冷靜思索，倒更能解決問題?！??［1］ “冷處理”，是教學中擱置的藝術，留白的藝術，等待的藝術?！袄涮幚怼?，讓學生更充分地思考，讓教師更充分地準備，讓問題更高質量地促進學生的學習。我們更要認識到，“冷處理”并不適用于解決所有問題?！袄涮幚怼币埠?，“熱處理”也罷，都是教學中教師依據學生的學情，引發學生思考，引領學生學習的方式，不應僵化、簡單化。

參考文獻：

［1］王小波.我的精神家園［M］.武漢：長江文藝出版社，2013：144.