系列化單元寫作“微型課”的構想與實踐

孫婷 馬海青

摘 要：微型課充分融入“過程寫作法”的理念，聚焦一定的寫作主題，前后關聯，呈系列化，展示出全過程指導，符合寫作規律。結合教材，定期或不定期聚焦單元寫作主題開發系列化單元寫作微型課，可行嘗試有：尋找密碼，以“預寫作微型課”開啟寫作之旅；探秘過程，以“打草稿”“修改”微型課明晰寫作重點；巧用工具，突破“預寫作”“修改”微型課中的難關。系列化單元寫作“微型課”貫穿整個單元教學，給予學生全過程寫作指導。

關鍵詞：小學語文；微型課；習作教學

微型課，又稱“迷你課”，是美國“寫作工作坊”教學模式中的重要環節。微型課以時間短、聚焦力強而著稱，是針對學生寫作過程中遇到的問題設計的簡短而又集中的授課方式。寫作微型課的授課內容多樣化，可以是關于“寫作工作坊教學程序”，如“獨立寫作，保持安靜”“輕聲耳語，不打擾別人”“有效的同學寫作交流”等；可以是關于“寫作技法”，如“意義何在”“書面構思”“寫出畫面感”等。 ?［1］ 微型課充分融入“過程寫作法”的理念，聚焦一定的寫作主題，前后關聯，展示出預寫作、草稿、修改、校訂等的全過程指導，符合寫作規律。教師可以結合統編小學語文教材，定期或不定期聚焦單元寫作主題開發系列化寫作微型課，給予學生全過程寫作指導。

一、尋找密碼，以“預寫作微型課”開啟寫作之旅

按照教材編排順序，教師往往會先教學單元課文，再教學單元寫作，這是一種線性教學。為更好地對學生的寫作過程進行指導，

可以嘗試采用單元閱讀教學與單元寫作教學“雙線并行”的策略，即調整教學順序，同步開展單元習作教學與閱讀教學，依據單元寫作目標和學生需求，設計系列化單元寫作微型課。系列化單元寫作微型課意在以“小步子”逐層落實單元寫作目標，給予學生全過程寫作指導，切實提升學生寫作能力。

系列化單元寫作微型課設計，首先應充分考慮單元教學目標。需明確，單元寫作歸屬于這一“單元”，不能脫離“單元”。當單元閱讀課文與單元寫作主題關聯密切時，學生比較容易找到寫作密碼。

有時，閱讀課文的文體與寫作文體差異較大，就需要教師引導學生從單元閱讀教學目標與單元寫作教學目標存在的聯系中揣摩編者意圖，探尋單元寫作密碼。

在六年級上冊第一單元“變形記”主題的寫作中，我設計的“預寫作微型課”主題是“選定主題，明確寫作意圖”。在單元閱讀教學開始前，我與學生一起分析單元內容，構思“變形記”故事主題，明確寫作意圖，繪制情節圖。我們發現，本單元匯編三篇散文、一組古詩詞，單元習作“變形記”的內容是寫故事。初看單元內容構成，“所讀”與“所寫”文體差異較大，何來關聯？細讀三篇課文《草原》《丁香結》《花之歌》以及“語文園地”中的“交流平臺”后我們發現，“閱讀時能從所讀內容想開去”這一語文要素意在讓學生閱讀時學會聯想。這里的“聯想”，并非是由“月牙”聯想到“小船”這樣的事物間的聯想，而是“運用聯想，結合自身，體悟作者的寫作意圖”這樣的意義間的聯想。編寫故事同樣需要明確寫作意圖，由此便可以推理出：“聯系自身，發現寫作意義，明確寫作意圖”，就是“變形記”單元“預寫作微型課”的寫作密碼。

依據《古詩詞三首》的課后習題，我們又發現了“發揮想象，寫出畫面感”這一寫作密碼。

無論是散文還是故事，歸根到底都是文章。寫文章，首先需要有明確而深刻的“寫作意圖”。

就六年級學生的學情來看，同樣是編故事，六年級學生與三年級學生的要求肯定不一樣?！奥撓底陨?，發現寫作意義，明確寫作意圖”主要體現為“立意”的深刻性，這是三年級學生所不具備的。同樣以“克服困難”為主題，六年級的學生需要領悟“人生難免遇到困難，當努力也無法克服困難時，我們就需要像宗璞一樣，用樂觀豁達的心態面對，把困難看作人生的一種味道”。如此，編故事的意義就誕生了——這樣的故事更具思想性，也更符合對六年級學生高階思維的要求。

自習時間，我又開設了第二節“預寫作微型課”，意在讓學生緊扣寫作意圖，擬好故事情節。我提示學生依據情節圖，緊扣寫作意圖，初步擬寫故事情節。

二、探秘過程，以“打草稿”“修改”微型課明晰寫作重點

系列化單元寫作微型課還需依據學生草稿中暴露的主要問題，明晰系列微型課的教學重點。畢竟，真正的“寫作問題”往往產生于寫作過程中。以創作“變形記”故事為例，學生在預寫作階段就暴露了如下問題：寫作意圖含糊不清，很難對“克服困難”“堅持”等主題做進一步清晰闡釋；故事情節構思逐漸脫離寫作意圖，如明明是在寫一條排除萬難、奔向大海的小魚，發展到后面卻成了呼吁大家保護海洋生態；打草稿階段，不少學生想象枯竭，敘述多于描寫，難以寫出畫面感。由此，結合閱讀教學，我引入“打草稿微型課”， 讓學生發揮想象，寫活畫面。我先讓學生評析討論寫活畫面的技巧，并重寫重點情節，試著寫完一個完整的故事。審閱學生完成的習作，我發現不少習作中出現了無關的情節、細節，與塑造人物形象沒有多大關聯，甚至干擾寫作意圖的表達。于是，“修改微型課”的內容便是“刪去無關細節，凸顯人物形象，彰顯寫作意圖”。這節課上，我引導學生評析討論關鍵細節對于塑造人物形象的作用；學著修改習作，刪去無關人物形象、寫作意圖的情節。再次審閱，我發現學生創編故事的開頭和結尾缺乏吸引力，對于點明寫作意圖助益不大，便補充開設第二節“修改微型課”，引導學生評析討論怎樣的開頭和結尾更有吸引力，指導學生重點修改開頭和結尾，點明寫作意圖。

幾節寫作微型課各有重點，聚焦單元習作中真實生成的問題，前后串聯，遷移類化，逐次深入，給予學生全過程寫作指導，較好地提高了學生編故事的能力。

三、巧用工具，突破“預寫作”“修改”微型課中的難關

系列化寫作微型課貫穿寫作全過程，“預寫作”與“修改”是寫作過程中的兩大難關。寫作微型課上，巧用寫作工具，能快速而高效地引導學生習得寫作策略，突破寫作難關。

（一）巧用書面構思單，扶放有度

作前書面構思，是一項重要的“預寫作”技能。作前的書面構思很重要，當文思阻塞時，書面構思單可以打開思路，為學生寫作提供思考支架。 ?［2］ 針對“預寫作微型課”中的難點，教師可以依據習作主題、習作內容以及具體學情，靈活設計書面構思單，幫助學生搭建習作框架。例如，引導學生構思“變形記”故事時，針對兩節寫作微型課的寫作難點“選定主題，明確寫作意圖”“緊扣寫作意圖，擬好故事情節”，我設計了如圖1所示的“變形記”書面構思單。

以第一節“預寫作微型課”為例，學生往往不清楚編寫這個故事的意義。聚焦“你想變成什么？”“故事主題”“寫作意圖”，為他們搭建“意義何在”的思考支架，同步輔以“小提示”，引發學生的思考，讓他們領會到：“寫作意圖”是“主題”的具體化。當作者試圖用較長的句子闡釋主題時，文章的意義往往就生成了。例如，當學生根據提示進一步闡釋“堅持”的意義：“無論處境多么困難，堅守下去，終究會遇到生命的及時雨”，寫作意義就得以彰顯了。當然，對于習作能力薄弱的學生，憑借“小提示”還不足以編出一個故事，此時教師還需要出示“范例”，向他們展示教師的構思過程。隨著學生作前構思能力的提升，逐漸撤去“教師范例”“小提示”甚至“主問題”，學生也能做到自由聯想，寫下只言片語，繪制出情節圖。在此基礎上，借助情節圖，學生便能步步為營，初步擬定故事情節。

書面構思單的形式多樣，可以是表格，也可以是思維導圖；可以陳列思考的只言片語，也可以陳列篇章結構、細枝末節等。 ?［3］ 只要是自己思考的內容，都可以隨時記錄下來，捕捉寫作靈感。書面構思單的設計因生而異，因能而異。對于寫作能力較強的學生，書面構思單上可以簡單列舉兩三個引發思考的問題，下方留有足夠的橫線以供構思記錄；對于寫作能力較弱的學生，則需要在這些問題下方進一步提供構思提示，甚至在右方展示教師構思范例。巧用書面構思單，做到扶放有度。

（二）巧借寫作清單，自改互評

文章需在不斷修改中得以完善，“修改”貫穿寫作全程。此環節的微型課，需要教師提供寫作清單，指導學生自改，組織學生互評，內化寫作技能。所謂的寫作清單，就是將本次作文的要求，包括寫作內容、表達方法、寫作策略方面，以清單的形式有序排列，供學生自檢互評。 ?［4］ 寫作清單羅列了多樣化的寫作策略，指引學生關注從構思到落筆、從整體到細節、從內容到形式、從表象到內蘊的諸多細節，有方向地自改、互評。一般來說，寫作清單由標題、評價框“□”、條款三部分構成。學生對照清單進行核查，在評價框內填入“√”或“×”，進一步修改構思或草稿。 ?［5］

就創編“變形記”故事而言，“緊扣寫作意圖，擬好故事情節”“發揮想象，寫活畫面”是學生創作“變形記”故事的兩大關鍵環節。寫作意圖、情節、語言等多方面都需要修改指導。相關微型課中，我分別提供了如圖2和下頁圖3所示的寫作清單， 針對學生構思和草稿中的問題，供學生自改、互評。

生成比預設更具生命力。不要在寫作一開始就呈現這份清單，因為沒有自身作品具體語境的支持，這些條款無法給學生留下深刻印象。寫作清單中的條款不僅僅是規則，更應成為學生習得寫作技巧的策略。 ?［6］ 微型課上，可以給學生下發一張空白清單，然后教師與學生共同撰寫清單中的條款，以讓清單中的每一條款更具實用意義。例如，在“打草稿微型課”中，師生共同探討“如何根據寫作意圖擬好故事情節”。我們發現：緊扣寫作意圖構思故事情節，表達目標會更明確，作品思想會更深刻；細化情節標題更有利于明晰情節走向；主角并非旁觀者，其行為影響情節發展；高潮往往是故事反轉處，寫作意義在此誕生，情節沒有反轉，故事就缺乏新意，無法激起讀者的閱讀興趣……我們共同思索，將這些發現一一記錄下來，生成了“擬好情節”寫作清單上的條款，并共同賦予這些條款意義。此刻，這份寫作清單不再是冰冷的規則，而是我們人人能夠理解的構思策略指南。一份份寫作清單將被收藏在學生作品檔案中，更好地指導學生自改、互評；還會被制作成海報，展示在班級柜架上，展示學生創編故事中留下的思考印記。 ?［7］

創編故事的過程中，層出不窮的問題并沒讓我們沮喪。一次次創作實踐，讓我們發現了寫作的更多意義。當學生自主生成的“我的‘明確寫作意圖清單”“我的‘寫作構思情節清單”“我的‘寫活畫面清單”“我的‘寫好故事開頭清單”等成果匯聚到一起時，我們驚喜地發現：一本“班級故事寫作指南”誕生了。它比任何作文指導書都更具意義，因為它是屬于“我們”的策略，融入了我們的理解，滲透了我們的體驗。

參考文獻：

［1］ 南?！厶鼐S爾.在中學：讀寫工作坊的奧秘［M］.王不一，譯.上海：上海教育出版社，2020：157.

［2］ 王國均.讀寫教室：語文教學新樣態［M］.上海：上海教育出版社，2022：221 232.

［3］ 董蓓菲.過程寫作法·作文清單·寫作工作坊——美國過程寫作法概覽［J］.語文教學研究，2012（1）：62 64.

［4］ 董蓓菲.清單寫作·寫作工作坊——美國過程寫作法概覽［J］.語文學習，2019（5）：6.

［5］ 王國均，裴雨薇.“微課”究竟該怎么“微”［J］.語文教學通訊，2019（36）：46.

［6］ 王國均，方美青.“讀寫教室”：小學讀寫教學的一種演進［J］.教育研究與評論，2019（6）：23.

［7］ ?陳紅梅.展開習作過程 提升習作能力——“讀寫教室”理念下習作工具的設計與使用［J］.教學月刊·小學版（語文），2021（9）：16 20.