中國特色職業教育評價體系構建困境與博弈向度
——基于浙江省高職數據質性分析

劉 穎 蘇英強 黃 鑫

(1.湖州職業技術學院 建筑工程學院,浙江 湖州 313000;2.安徽大學 管理學院,安徽 合肥 230601)

職業教育是孕育新時代技能工匠的搖籃。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》(以下簡稱新《職業教育法》)首次明確了職業教育與普通教育具有同等重要的地位。同年,黨的二十大報告指出:“統籌推進職業教育、高等教育、繼續教育協調創新,推進職普融通、產教融合、科教融匯,優化職業教育類型定位”[1],再次對職業教育作出了重要定性。教育部、人社部、工信部發布的《制造業人才發展規劃指南》顯示,中國制造業十大重點領域在2020年的人才缺口超過1 900萬人,2025年這個數字將接近3 000萬人,缺口率高達48%。在此背景下確立職業教育的類型屬性是現代職業教育體系建設的根本需要[2]。做好職業教育類型定位視角下人才培養評價事關教育百年大計和國家發展,明晰新時代職業教育前進阻力、洋化局限、發展路徑已然成為當前職教質評的時代課題。

一、新時代高質量職業教育評價標準洋化局限與重塑需求

職業教育人才評價事關教育發展。作為一種類型教育,對其進行綜合評價,從宏觀層面看,其既是經濟社會發展中人口紅利向人才紅利賽道切換的重要依據,也是人才結構轉型升級與社會發展是否相容一致的評估參考。從中觀層面看,其是驗證客體與利益相關主體需求匹配程度的度量標準。從微觀層面看,其是對客體在全社會再生產過程中整體性層次評價。

以高等職業教育評價為例,諸多國家都進行了不同程度的探索。美國采取“政府教育督導+教育認證制度”[3]結合制對教育資源、過程及結果進行評價,政府作為利益協調主體在規劃、授權、經費等層面進行監督和服務。英國由職業質量保證署(QAA)對總體效能、學員成果、教學與評價的質量、領導與管理的有效性進行全面評價[4]。德國學徒制整個課程的開展依據框架計劃開展教學,工學交替以日釋方式來交替進行,以“外部評價、質量分析、學校審查”三種形式進行過程與結果及軟環境的評價[5]。日本形成了以“第三方外部評價”為主,“文部科學省設置認可”及“學校內部評價”三種并存的評價形式[6]。澳大利亞職業教育評價主體則更為多元,形成了以政府為主導、企業行業參與的質量管理體系。這些評價標準有很多值得借鑒采納之處,但也有一定的局限性,不可完全照搬照用。一方面是制度性原因,在我國辦教育必須堅持社會主義辦學方向,評價標準要堅持正確政治導向,作為評價主體離不開黨建思政,像英國、日本、澳大利亞等國的完全外部市場化評價是難以做到的。另一方面在英、美等國崇尚民主、平等的前提下,職業教育與自由教育并沒有呈現雙軌制發展,職業教育軌道淹沒于升學服務的“公立學校運動中”,與我國體系完善的類型教育分流制相比,其評價標準不具備均衡性。此外,德國在新《職業教育法》修訂后提出 “建設高等職業教育”的基本理念,是接軌學術化高等教育和盎格魯-撒克遜國際教育的體現,并不能從本質上提升職業教育的價值,易導致對職業教育中實踐部分的忽視,甚至與學術學位相混淆,這與我國提出的職業教育普職雙軌制定位是不同的[7]。

我國高等職業教育起源較晚,加之特定的國情,評價標準與國外職業教育相比有著顯著的差距[8]。在吸納借鑒德國、日本等國家的先進做法下,結合實際國情形成了本土化的標準,基本以政府為治理主體,“?！蟆睘橹饕u價載體,以校企合作、工學結合為主的現代學徒制初步將我國的教育制度和勞動用工制度相結合,形成了以校企一體化育人為核心的中國特色學徒制,即雙元育人、雙重身份,交互訓教、工學交替,崗位培養、在崗成才[9-11]。其本質是德國“雙元制”在中國地域實踐的延伸和拓展,一定程度上滿足了產教融合的要素流動需求,促進了生產力與生產關系的有機融合。但不可否認的是我國人口基數、人力資源需求和職業教育規模體量大,地域地情及產業分布存在差異,這些國情使德國“雙元制”在我國高職教育領域水土不服。此外,各職業院校的質量評價自成系統,社會化參與度比較低,參與主體涉及面較少;政府作為治理主體主導作用發揮不夠,政策制度保障措施有待完善;企業參與產教融合層次低、參與意愿不強,配套職業教師隊伍建設滯后、職業課程體系不合理。上述問題阻礙了職業教育高質量提升。隨著國際環境變化、國內經濟結構轉型升級,新形勢對我國人才的需求也在發生深刻變化,職業教育的穩健高質量發展是教育體系和人才培養模式為國家長期戰略目標提供有效支撐的必要條件。因此,破解當前本土化職業教育評價現實難題,構建中國式職業教育現代化評價體系刻不容緩。

二、當前高職教育人才培養評價體系存在的問題、現實困境

高等職業教育評價存在的問題,既有歷史性根源,又有現實性原因。要想徹底解決,需要職業教育內在發展規律和經濟社會發展深度結合,在階段性探索和動態調整基礎上進行周期打磨,方可形成適應我國實際的人才評價標準。當前評價體系的現實困境主要分布在“時間、空間、物質、社會、戰略”五個維度。

(一)時間維度:評價標準調整滯后于產業調整、企業需求、技術革新

中國特色高職人才培養模式就屬性而言,是一個多維寬指標評價體系,涉及“生、校、企、行、家、社、政、地(情)”八個參與主體(以下簡稱“八方主體”),主體間的耦合協同程度決定了既定標準質量及調整間隔。各參與主體因利益多元和方向不同造成培養標準的調整出現遲滯,難以及時跟上產業變化、企業需求和行業的技術革新。主要有三個方面的原因。

一是培養體系傳導過于垂直。企業和行業以政府產業發展的方向及時響應,學校則以服務企業和產業為導向,對企業是直接服務,對產業是宏觀服務。在傳導層面,學校接受企、行業傳導和產業輻射,后者則是接受政府政策導向及產業規劃的輻射,形成了“政→行→企→?！钡拈L距離垂直輸送鏈,造成人才培養標準調整時間間隔增加。

二是利益和需求偏于多元。一方面,企業對人才技能水平、知識結構層次、思維創新能力、職業素養等較為關注,“同行不同企”在客觀上又因技術、產業、發展定位等不同導致同一專業的評價標準無法投射到不同企業,學生作為客體在校期間難以匹配多元化需求,造成培養體系調整在時間維度上遲滯于企業需求。另一方面,企業的逐利性也造成校企合作結構性矛盾,以高職院?，F代學徒制 “2+0.5+0.5”模式為例,學生在校接受2年基礎知識學習,0.5年入校企合作單位實踐,0.5年學生進行簽約就業單位實習,當遇產業政策性調整,企業逐利性導致需求改變,學校公益性的培養模式難以在“2年在?；A知識學習”的短時段反饋,企業則無法等及,結構性矛盾引起培養標準調整延滯。

三是運行機制欠于保障。產教融合實踐中,學校因迫于向企業輸出生源緩解就業壓力、輸送教師鍛煉提升師資水平、謀求校企課題研究等因素更多承擔著服務的角色,企業往往占據較大的主動權但缺乏有效的外部約束和監督機制。二者之間博弈的不對等造成人才培養標準糾偏不及時,喪失了產教融合雙主體特征[12]。同時由于制定、修正等審批流程煩瑣,固有的制度藩籬如缺乏專項經費支持、行政區分等體制性原因造成培養標準實操性不強、調整時間遲滯。

(二)空間維度:人才培養評價體系立體感、矢量度、系統性不足

高職教育人才培養是“三融”的深度交融,當前各地區人才培養評價體系有各自側重點,基本形成了“入學前、在學中、離校后”的線性評價,尤其對離校后畢業生進行了3～5年跟蹤調查,從多級指標分解到定性、定量綜合評估,構建起了“點—線—環—網”的平面綜合評價體系,但仍有不足、不完善之處。

一方面,過于注重德、智、體方面考核,在職普融通、軟素養、創新能力、空間視野、發展潛力、美育、勞育等方面有所欠缺。以土木建筑類專業為例,浙江省采取“3+3”高考模式,實行“7選3”科目組合,實踐中部分土建專業錄取的學生進入高職院校并不能適應相應專業課程學習,缺乏專業基礎知識。通過課堂調查發現,學生在“7選3”組合中并未選擇物理、化學等學科,說明中高職銜接及職普通道在課程設置層面仍有不暢通之處[13],人才培養標準也并未延展至學前“入口”。在校期間對學生整體美育和勞育類 “切口”性評價乏力,對畢業后學生就業跟蹤調查更多注重就業薪酬、滿意度等指標,缺乏成才、創新態勢、空間視野等軟素養類“扎口”性評價,使得培養體系缺乏立體感,對學生全面發展評價不足。

另一方面,評價缺乏矢量度、系統性。一是沒有很好地體現類型教育技能需求,對技能評價不夠“?！?具體表現為評價機制簡單、缺乏復合型評價人才,不夠專業;評價指標數量少、權重占比低,不夠專項;主體方評價站位自身、指標對立,不夠專心。二是選擇評價機構的方向不全面,高職人才質評不只是校企雙方,應是多元化的,涉及至少八方主體,方向應呈現輻射,不僅是對學生的單評,而且要有學生對另外七方主體的評價,學生的評價是系統質量的重要反饋,是培養模式適宜度的重要參考。在實踐中往往忽視學生對其他七方的評價,更多是學生對自身情況和學校的評價,此外側重等級性評價和絕對性評價,相對性評價、發展性評價和增值性評價相對較少,系統性不足[14]。

(三)物質維度:評價標準注重局部靜態結果,忽視過程動態評價

職教人才培養本質是教育鏈、產業鏈、人才鏈的三鏈互融,從唯物辯證角度看,評價體系應是動態的。當前國內對高職評價體系存在的共性不足在于大多數評價處于靜態,由過程性觀測點實現動態跟蹤的難度大。

客觀層面,教育部發布《職業教育專業目錄(2021年)》,共計1 349個職業教育專業,其中高等職業教育專業(含職業本科)由19類目錄991個專業組成,占比近74%。專業較多不可避免形成多樣化培養模式,評價標準存在差異,為此學校在制訂培養方案時常以設置觀測點形式對多類指標進行觀測,以量化結果如就業率、1+X證書通過率、實訓設施及辦學規模、“雙師”比例,甚至財政經費等數據呈現。此類是總括指標,或者說是以結果為導向的,完成即實現培養標的,更多類似“應試培養”,在學生接受教育時段內是可操作的,一旦其畢業離校進入社會,是否能夠真正體現出全面發展素質是不明確的,這需要在培養體系內注重整體過程性動態觀測。

從主觀上看,標準的多樣性、多元化是符合辯證規律的,頂層設計層面就已為此作出了明確指導?！秶衣殬I教育改革實施方案》(以下簡稱“職教20條”)第九條明確鼓勵職業院校定期優化專業設置,對專業目錄和專業分別施行“五年一修,一年一調”,這也是對評價標準和模式動態管理機制的倡導。但現實中有因主觀因素導致的限制,高職人才培養是以服務地方、服務產業為導向,這一點從就業去向數據可以看出。2022年浙江省應屆?？?高職)生17.98萬人,就業渠道中企(事)業占比76.2%,在流向地區層面省內占比79.77%,可見高職學生主觀上仍以選擇企業作為去處,主要在地方、區域和行業流動,數量龐大的學生流向省內就業,視野受到一定限制,加上技能水平的參差不齊造成企業評價在過程上難以做到均衡管理和動態糾偏。

(四)社會維度:職業教育社會化歧視制約評價標準層次提升

從改革開放至今,我國職業教育大體經歷了需求導向探索期、規模發展適應期、深化改革提升期[15]。進入新時代,關于深化現代職業教育體系建設改革的意見、高職擴招專項工作實施方案、職教20條及黨的二十大報告等對職業教育的發展都從頂層明確了定位。新《職業教育法》明確指出,提高技術技能人才的社會地位和待遇,弘揚勞動光榮、技能寶貴、創造偉大的時代風尚。作為類型教育,人才培養體系客體既包括學生,也包括教師及行政管理者,這是一個雙軌培養體系,應納入評價標準。然而由于歷史性原因,長期以來民眾及社會化分工合作機制對學術型本科院校依賴性的觀念根深蒂固,對接受職業教育的學生選拔存在“唯成績”現象,社會選人用人機制中對學歷的限制以及“重普教、輕職教”觀念的影響,上升通道不暢,致使職業院校學生不斷深造,轉移到普通教育中追求升學[16]。這些代際傳遞使社會對職業教育認可度不夠高、政策支持力度不夠大、師生培養通道也不夠健全。在勞動力市場需求、財政經費投入、師資學歷選擇、成果顯現通道等方面對職業教育師生階層都存在隱性壁壘,嚴重制約評價標準內涵提升。

以學歷、職稱為例,2022年市場對應屆畢業生就業學歷需求大數據統計發現,?？茖W歷占比17.17%,稍低于本科學歷的17.57%,遠低于研究生學歷的65.26%,表明市場對專本科生的“學歷差價”雖趨持平,但明顯低于高學歷研究生的需求。另外教師層面,職業與本科院校教師學歷結構代差比較明顯,2021年浙江省本?？圃盒熧Y結構中,博士比為12∶1,碩士比為1∶2.2,職業教育軟配置還需要時間淬煉和結構性提升;職稱結構中,正高職稱比3∶1,低于博士人才比,明顯得益于職稱評審權下放至高校,使職業教育有自身能量釋放空間,但仍存在差距,需建構縱向融通、橫向貫通、內暢外聯教育體系,增強社會認可,倒逼觀念改變,打通“職本一體化”接收通道,見表1。

表1 2021年浙江省本?？圃盒熧Y結構對標統計表

社會歧視,一方面造成對職業教育認可度不高,限制了類型教育對構建現代化教育體系供給能力;另一方面也造成人才要素不均衡流動,束縛了職業教育“硬—軟”實力展向和延度。

(五)戰略維度:與頂層設計協同性的不足掣肘評價標準內涵式發展

當前,職業教育執行層面的突出問題是培養鏈斷層,人才技能屬性與經濟、社會、產業和文化等方面導向需求存在差距。在產教融合上,初衷是校企互融互通,實踐中演變成完全服務企業與產業。在制定培養模式中,忽視企業對高校的反哺能力及與頂層戰略方向的協同性,在合作中出現了一些環節的脫鉤與斷層。

第一,近年來,以就業為導向的職業教育權重逐漸以實踐為主,擺脫學科式教學,忽視德、智、體、美、勞全面發展。職業教育人才基礎水平差距本就較大,更應注重內涵式培養。新時代職業工匠應具備理想信念、愛國情懷、品德修養和奮斗精神等先導素質,樹立大局培養觀,置身于民族復興偉大事業,不可簡單地 “唯實踐、偏技能、輕教學、棄精神”,評價要與頂層戰略呼應,堅持理論教學和實踐訓練并重,承上啟下以滿足社會需要為目標,培養應用型技術人才。

第二,培養標準既要有戰略觀,又要有戰略顯現格局,將頂層戰略細化、顯化到實際。職業教育培養目標的實現涉及要素很多,但都需要以產業為載體,堅持以“產業孕育人才、以人才服務產業”的觀念建構評價體系。據統計,在全國1 521所高等職業院校中,除少數行業類院校由國家部委主管外,地方院校占比高達94%,其培養方向基本以地方產業發展需求為主。當前存在培養體系與頂層戰略協同沒有并軌的現象,以城市軌道交通建設產業為例,浙江除杭州、寧波、紹興外,其他地級市并無嚴格意義上的城市地鐵,但都將軌道交通建設提上了日程,個別城市產業主管職能部門行政機構都已成立。在此背景下地方高職院校與企業并未先行產教布局,而湖州、臺州、嘉興等市的地方院校較少,職業教育發展是否可以先行對接政府和產業進行孵化,這也是校企合作向縱深推進的戰略子方向,需要各利益主體共同參與進行市場運作,構建與頂層戰略高度協調的人才培養模式和評估體系。

三、中國式高職教育現代化評價體系實現路徑與保障

職業教育評價應具備“能落地、可操作、見效快、持續久”的特征,以中國特色高職評價體系五個維度的困境與存在問題為起點,抓住教育內在發展機理及相關需求,通過“捆綁”建立起整體立體式培養體系和評價標準,在利益最大化基礎上著力提升主客體協同,以利益相關主體間的“分階式”博弈進行培養體系和評價標準動態調整優化,塑造以“內部重塑評價+外部監督機制”為主的“五維四階博弈式”評價體系,提出基于本土化地域、地情的評估標準實現路徑。

(一)明確培養目標,篤定評價標準

職業教育培養體系與評價標準在邏輯上是承插式形態,標準的形成以體系在微觀、中觀、宏觀上對客體對象實現多方位的價值貢獻為基礎,需要利益相關者參與博弈達成階段性的平衡,建立利益最大化的評價標準[17]。在博弈論中,當博弈參與方都為了滿足自身利益,以選擇犧牲集體利益而導致全體參與主體都“吃虧”的均衡狀態稱為納什均衡,因此,各方相對平衡既是評價標準和培養模式的落腳點,又是標準建立的重點和難點,更是確立培養目標和模式需考量的重要因素。

明確培養目標是構建專業評價標準的先決前提。首先,應扭轉當前高職教育發展中原有“二元”評價結構,建立以八方主體為基本單元的第三方評價機構,對人才質量進行周期性、發展性、增值性、相對性績效評價。其次,定義市級及以上政府作為評價機構外部監督方,參與方各自對應的職能主管部門作為內部監督方,充分發揮政府及相關行政部門監督和協調功能,使評價機構更好地發揮專業性的評價事務優勢。最后,第三方評價智庫在目標實現過程中,定期召集相關方進行評估工作,結果納入對評價主體考核獎懲范圍,以此提升各方對人才培養的積極性,延長均衡狀態運行時間。

評價標準的確立應以體現技能型人才在主體間的貢獻比為主。一方面,八方主體作為評價結構,是為了確保評價更為客觀、全面、公正,但并不是說要時刻對八方進行“捆綁”,要依據各地區實際情況做好八方內部主體的權重排布,通過權重高低形成一個動態化的主體“組合階”,抓住主要矛盾和矛盾的主要方面,以此實現“小博弈、大平衡”。另一方面,評價標準要緊密貼合產業和企業需求,在各項指標實現的環節加強對人才的可塑性培養,以適應標準的動態調整模式,注重內涵式培養,保障技能型人才水平與社會發展相適應。

(二)分解體系指標,確定評價模式

首先,根據篤定的體系標準結合參與主體貢獻比進行權重由高到低的分階組合,劃分A→B→C→D四階。各組合階由3個主體組成,相鄰兩組之間確保有一方主體能夠銜接,便于實現各主體間串聯,增強對人才培養的緊密合作程度。如A組為“生—?！蟆?B組為“企—行—政”,C組為“政—社—家”,D組為“家—地—?！?。

其次,對組合階內的各主體評價指標進行分級,主體評價分設“3+Z”指標,即一級指標、二級指標、三級指標、Z向周轉池指標,形成立體評價結構體系,使評價標準在平面上能覆蓋、空間上能拉伸,評價更為全面,見表2。各主體的一級指標運行周期與《國家職業教育改革實施方案》規定專業大類目錄調整周期一致,確保人才培養方案與頂層設計協同;二級指標為定性指標,根據體系的三級指標運轉效應進行調整;三級指標為量化指標,通過設置過程性觀測點、結果性評價、各類評審專家打分、調研數據獲取等實現;Z向指標為周轉池指標,以體現評價標準立體式、持續性、提升性、延展性為主,在運行過程中動態加入或剔除、優化,避免滯后和落后。

表2 高等職業教育人才立體平衡式“3+Z”體系評價表(以學生主體為例)

最后,在對指標的分解過程中,除一級指標設權重外,其他各級指標不設權重,各主體指標在集中指標池內統籌使用,具體根據政策調整、風險分配、市場變化、產業規劃、企業需求等因素通過評審委員會綜合確定。通過尋求最大化的納什均衡解,客觀公正地體現各方主體對人才質量評價的完整性。

(三)構建博弈模型,強化過程管理

評價指標分解后,根據確定的評價模式進行博弈模型構建。遵循“層內為先,層外居后”的原則,保障人才培養質量充分論證、盡職合理、成效顯著。首先將組合階內的三個主體定位利益共同體,每個主體分別拾取自身評價指標整合形成策略子集,通過階層“內博弈”達成一致認可的對外體系目標,后將形成的體系目標定義成階層“外博弈”的策略集,并順勢進行組合階之間的相互合作博弈,在博弈過程中不斷進行共同利益交集的合并,最終形成各方共同認可的標準(圖1)。

圖1 博弈視角下人才培養標準最大化納什均衡實現路徑

在構建模型過程中,組合階內主體方根據各自需求提出評價指標,外部教育監督部門提議召集進行指標評審和權重確定,通過階內三方主體組成的評審委員會討論、調整確定各方認可的標準,其中存在異議或無法達成一致意見的指標留置。各階內形成的評價指標子集提交評審委員會即第三方評審委員會進行討論、商榷、確認評價標準合集,同時對前期階內博弈未達成的留置指標進行最終評審確定。最終形成共同認可的一致標準,提交政府審核、批準、執行。

博弈過程中,設置“納什均衡運行—預警—微調—調整—重新制定”流程機制,第三方機構在評價時段內對各階主體進行綜評,通過周期性評價形成人才培養模式常態化標準并在認可的納什均衡標準體系下運行,過程中進行動態監測。在固定培養期內,各主體對發現的問題、出現的難點可申請召開評價例會,對影響機制正常運行較大的指標及時預警,提出對策與建議,對涉及“組合階”內其他主體進行對應標準調整修正,并進行評價機構再認可;對預警后仍出現較大影響或偏離度較大的指標應進行微調,剔除或增加相應指標,微調后經評審仍無效的指標由第三方專業評價機構委員會進行商榷更新指標,再次評估后無效則重新制訂評價體系,尋求新的納什均衡,以此循環便于評價更加貼近實際、適應現實。

在整個評價機制運行過程中,強化流程控制,評價機構對整個運行體系進行監管,并由政府部門對各評價主體主管部門進行垂直管理,形成“政府—主管部門—主體”“政府—第三方評價機構—主體”雙重監管并設置績效考核,形成主體內部和外部考核并舉形態,倒逼職教培養標準的提升和改進。

(四)數據及時糾偏,體系閉環運行

體系運行時,要進行數據動態觀測,設置預警、微調、調整、重新制訂的界限,各主體對觀測點變化及時進行數據反饋,對反饋的數據提交評價機構商議,及時進行評價體系糾偏調整,形成評價過程閉環。各地區評價機構根據實際對標準進行量化評分,進行全過程數據追蹤和挖掘分析,充分發揮各階主體在培養過程中的信息反饋主體和載體作用。主體對發現的問題、意見與建議,整理信息并形成報告反饋評價委員會,評價委員會召集涉及相應主體進行討論決策,及時修正糾偏,發揮適時交互功能,形成有數據反饋、整改措施、優化對策的運轉系統(圖2)。

圖2 閉環評價體系運行調整系統

(五)重構內部體系,做好外部賦能

體系機制的健康運行需將教育規律附加于評價系統,打破原有利益相關者內部俗成分配比例,對共同利益進行內部體系重構,實現互利、互惠、共贏的評價標準;也需要政策引導與激勵,建立對各主體外部激勵機制,從企業、政府、社會、學校等主體層面提質增效,成立專班進行職業教育賦能引導。

政府做好平臺搭建和政策支持、產業培育,充分發揮協調監督優勢,做好政策制定和頂層規劃,加強外部資源導入和宏觀培養目標研究,為職業教育現代化發展提供強有力制度支撐與資源保障。學校做好模式制定和定向培養,扮好人才評價 “中繼站”“傳導層”角色,加強數據反饋和體系干預力度,為職業教育現代化提供智力服務、人才輸出。行業企業做好人才培養供給,健全培養體系,加強過程干預與實踐鍛煉,優化評價體系漏洞、瑕疵,為職業教育現代化提供蓄能通道、實踐平臺。社會樹立類型教育視點觀念,家庭做好學生心理疏導和家校協同,各方通力合作,保障職業教育人才培養評價標準的穩健運行。

中國式高職教育現代化人才評價標準既汲取國外先進理念,又具有中國特色,五維四階式博弈化人才評價體系立足地域實際,以利益共同體為研究對象,通過內部博弈、外部監督、動態調整、閉環管理運作,形成適合主體最大化利益的評價標準,以解決當前評價的實際困境,努力為構建教育現代化強國提供職業教育實踐向度貢獻。