“人工智能+教育”的倫理分析及主體重塑

于秋月, 劉 堅

(云南師范大學 教育學部,云南 昆明 650500)

人工智能(Artificial Intelligence)簡稱AI,自20世紀60年代末被作為術語提出以來,在各領域的融合應用日趨廣泛并強勁助推社會各領域生產的升級進步。隨著近年來計算機科學、認知科學以不可忽視的態勢快速發展,“人工智能”強勢進入人們的視野與觀念,“人工智能+X”的理念和思路形成,如“人工智能+金融服務”“人工智能+智能家居”“人工智能+醫療健康”“人工智能+工業制造”等,不一而足。而在教育領域,人工智能在信息深挖、數據整合、資源共享方面對教育實踐形成的彌補、優化、完善等優勢,自然達成“人工智能+教育”的發展局面。在人工智能繁榮發展的同時,其所牽涉的倫理問題也逐漸引起社會普遍關注,很多國家和組織相繼提出應對人工智能倫理風險的積極策略,日本、歐盟已先后頒布了有關社會原則或倫理準則。我國有關機構也發布了《新一代人工智能治理原則》,強調要發展“負責任”的人工智能,旨在協調人工智能發展與治理之間的關系,確保人工智能安全、可控、可靠。(1)發展負責任的人工智能:新一代人工智能治理原則發布[J].科技與金融,2019,(07).可見,推動技術按照符合道德規范的向善性軌道發展、建構人工智能適應人類主體性的倫理規范已經成為面向未來的人工智能發展的重要議題。

對人工智能及其與教育的結合以及在教育領域的推廣使用發展趨勢,理論界和實踐界存在著不同的預判和評價。有觀點認為人工智能在未來教育中會徹底變革現行教育機制,學校系統和教師職業將會在未來消失。與之相反,一些學者指出人工智能教育并沒有聽起來那么炫,它不大可能支持復雜學習和高階能力的培養,(2)于海波.人工智能教育的價值困境與突破路徑[J].湖南師范大學教育科學學報,2020,19(04).而在需要通過主體性參與的對話、交流、示范等教育過程和需要情感投入的品格培養、價值觀養成等教育層面,人工智能就更加無能為力了。人工智能教育本質還是教育,那就要超越技術理性,回歸教育本質。(3)徐曄.從“人工智能教育”走向“教育人工智能”的路徑探究[J].中國電化教育,2018,(12).

一、“人工智能+教育”的內在倫理旨趣

人工智能賦能教育信息化、促進變革的實現力與規范性足以引起技術哲學與教育倫理的共同關切,也只有被置于技術和教育的雙重視域充分聚焦分析,才能進一步深入理解人工智能與教育的深層關系。對“人工智能+教育”的倫理旨趣的探討離不開對已有人工智能技術領域倫理失范現象的檢視與對未來教育人工智能發展的構想。

(一)教育中的技術出離與生態風險

人工智能實現了教育領域中微觀層面的定制學習、個性指導以及中觀層面的大數據分析、智慧校園管理等智能化功能,填補了傳統教學在個性化、互動性、知識更新和能力評估等方面的短板。除去技術要求高、可能出現算法偏見、缺乏情感交流等潛在的過程弊端,以小學生監測頭環為代表事件的智能技術越界使用現象也將引發倫理恐慌和失序風險,主要體現為技術層面的個人隱私信息和情感暴露問題、主體層面的師生角色錯位和主觀能動性干擾問題、教育運行層面的模式固化、價值偏頗問題。以上關系的實質是教育領域主體、技術、教育實踐三項要素之間的博弈,在三者關系中,技術權重一旦過分凸顯,出離平衡限度,就會牽動整個教育生態超失衡性發展。人工智能問題的實質是人對技術價值與教育倫理的評估與把控。避免技術因異化而越位于主體性教育參與,是面對技術發展時應具有的審慎態度。其中的積極方面是,人工智能打破了傳統的師生知識權力關系,教師基于知識壟斷權而占有的關系優勢被消解,過往“我—它”權威型師生關系被削弱,同時被削弱的還包括“我—你”師生關系中的主體獨立性和雙方平等地位。從根本上講,具有與商業領域相一致的獨立平等性質的“我—你”師生關系也受到沖擊。消極影響也表現出來,人工智能被運用于教育領域后,隨著對人工智能結論的習慣性依賴逐漸加深,教師很可能不知不覺中陷入被人工智能限制的境地而不自知,從而弱化作為主體的獨立判斷力。與此同時,師生因受在教育管理中的地位差異、知情權情形差異和信息不對稱等因素影響,彼此關系也發生了深刻變化。其中,經由人工智能數據系統作用,學生成為被監管的對象,作為主體的獨立空間逐漸受到擠壓;教師則可以通過人工智能技術或設備隨時伺察、入侵和掌控學生的生命空間,師生關系的平等性由此失衡。

(二)教育中的倫理規范與技術合目的取向

倫理規范是對德性的動態的法則式呈現,而幸福對偏好的滿足是具有自足目的和實踐理性意義的,現代教育場域中的價值與目的的一致問題時常集中折射于技術與倫理規范的關系。在人、技術、教育構成的三者關系中,技術的價值一旦越位,就容易導致工具理性對價值理性的凌駕,知識技能灌輸如果過度,難免出現教師主體性式微和學生主體缺位。技術因具有迭代升級勢頭強勁的特點和影響度高的優勢而在三者關系中具有天然優勢,這使得維持人工智能介入教育的合目的性成為人工智能+教育的重要關切。

綜上所述,在“人工智能+教育”的系列中,教育者在技術應用過程中需研判權重,避免因技術異化剝奪教育主體的現實參與而引發的教育形態異化,同時,唯有建立技術與教育主體、教育活動的內在一致關系,才能達成人工智能介入教育的合目的性,而合目的性所指向的德性與幸福的統一恰恰是倫理學意義的“善”,也即“人工智能+教育”具有向善的內在倫理旨趣。(4)孫田琳子.論技術向善何以可能——人工智能教育倫理的邏輯起點[J].高教探索,2021,(05).人工智能使個體學習者獲得個性化的學習體驗成為可能,從而進一步為促進學生提高學習效果提供了可能性。人工智能在教學環節能夠提高教學任務的自動化程度降低不必要的復雜性,達成對大規模學生學習需求的支持和助益。人工智能+教育能不因學生的主客觀現實因素而有所偏袒或歧視,以及在體現自動化、智能化優點的同時保持人性化,真正尊重學生的個性需求,乃至提供情感關懷或情緒價值。

二、“人工智能+教育”面臨的倫理挑戰

在人工智能與教育相結合的實際層面,“人工智能+教育”的倫理旨趣卻在現實中頻頻受到倫理挑戰。人工智能技術抓取海量學習者數據,其中不乏學習進度、成績、興趣愛好等個人敏感信息,這個過程牽涉數據隱私和安全問題,隱私數據本身面臨被泄露或濫用的風險,甚至存在學習者或受教育者及其家長、家庭的隱私遭受侵犯的風險。

(一)資源機會均等與數字鴻溝拉大

人工智能被教育領域采納和推廣應用情況,受到經濟、文化、社會心理等諸多因素的綜合影響。僅就智能技術在實踐中的實施情況而言,經濟地位、文化資本、精神素養等方面的性質和水平,在不同社會群體接納和使用新技術過程中都發揮著影響作用。生成式人工智能技術的接受度、使用頻率、使用維度等方面的差異,有可能進一步拉大不同地區、不同階層、不同群體之間的數字鴻溝。(5)張明新,趙浩天.理解ChatGPT的擴散[N].中國社會科學報,2023-03-06(007).人工智能技術的應用雖然在一般意義上打破了傳統的信息及知識壟斷格局,提供了促進教育公平的整體公平性;但仍然可能導致教育資源的不公平分配,如一些學生可能因為缺乏技術設備、網絡連接或其他資源而無法平等地接受人工智能教育,人工智能對技術和設備手段的依賴可能反過來導致新的教育機會不平等問題,最終違背教育的公平原則。與此同時,人工智能因占據了算法的技術優勢,而在處理數據過程自帶本身無法克服的偏見和歧視,這種偏見和歧視經教育教學過程傳導又制約學生的學習成果和職業發展,這種基于偏見而產生的群體性不公平在評估環節尤其是評估結果中體現尤為明顯。

從教育的立場來看,將人工智能引入教育治理是以促進教育公平為目的的,意圖通過向資源供給處于劣勢的欠發達地區傳輸更加豐富優質的教育資源,彌合不同水平資源持有者占有、獲取同等資源的機會和能力差距。然而,現實情況是這些有差異的師生群體、教育管理群體雖然面對著同等技術支持系統、同等資源獲取機會,但基于掌握數字技術能力的不對等,反而在“平等”的客觀條件基礎上,受制于主體主觀方面能力有限的現實,在同等起點、同樣平臺之上遭遇更加嚴重的數字鴻溝落差。在部分教育服務進入商品市場的情勢下,資本的逐利特性可能會進一步拉大不同國家、地區之間的教育差距,并進一步影響全人類的進步與發展。(6)周洪宇,李宇陽.生成式人工智能技術ChatGPT與教育治理現代化——兼論數字化時代的教育治理轉型[J].華東師范大學學報(教育科學版),2023,41(07).

(二)人工勞動被替代與人才觀受沖擊

人工智能將改變職業格局和勞動體系,從而也將引發對人才觀的沖擊。傳統規則性人工智能技術能夠替代簡單的重復性人類工作和機械的標準化的人工勞動;新型生成式人工智能技術則能夠實現教育問題識別,對教育問題進行定量刻畫,最終轉化為可計算和可運行的數據和算法。以智能導師系統模擬教師和學生之間一對一的智能化教學為例,該系統以領域模型、導師模型和學習者模型模擬教師、學生與學習內容三要素,領域模型包含學習領域的基本概念、規則和問題解決策略,導師模型決定適合學習者的學習活動和教學策略,學習者模型動態描述學生在學習過程中的認知風格、能力水平和情感狀態。(7)梁迎麗,劉陳.人工智能教育應用的現狀分析、典型特征與發展趨勢[J].中國電化教育,2018(03).如此,知識和技能型學習中的部分導師人力勞動將被智能導師系統取代,倒逼人類教師角色轉變。人工智能技術的應用將角色轉變的壓力傳遞到人類教師個體端,一些教師產生自己的工作隨時將被機器所取代的擔憂,另有一些教師則明確感受到繼續學習新的學習模式和教學方式的職業壓力。

人工智能對勞動力市場的沖擊已經引發了關于職業前景、就業機制的普遍擔憂,并進一步引發了對現有人才觀和人才培養體系的反思。在科技高速發展、社會急劇轉型時代,結合教育要培養全面性、個性化、創新型高素質人才的時代需求,人工智能+教育不僅為教育帶來了更多發展機遇,更大大增加了教育領域有關問題的模糊性、不確定性和復雜性。

(三)學業效果有限與教育風險提升

人工智能技術在抓取規?；逃龜祿矫鎯瀯菝黠@,但始終無法還原全部真實教育世界,多項已有研究對此多有證實:一項圍繞智能導學系統開展的研究表明該系統對學業成就的提升效果十分有限(ES=0.09),(8)STEENBERCEN H S,COOPER H. A meta -analysis of the effectiveness of intelligent tutoring systems on students mathematical learning[J].Journal of educational psychology,2013,105 (4).還有研究發現,智能教學干預會讓學業表現不佳的學習者產生不適應感,(9)CHANC H Y, HSU Y S. WU H K. A comparison study of augmented reality versus interactive simulation technology to support student learning of a socio-scientific issue[J]. Interactive learning environments,2014,24(6).更有加劇學習者同質化的傾向。(10)LIN H C K, CHEN M C,CHANC C K. Assessing the effectiveness of learning solid geometry by using an augmented reality assisted learning system[J].Interactive learning environments, 2013, 23(6).人工智能技術的節點化和簡約化的表征特點,令其在運行中容易產生背離教育系統及其活動復雜性和系統性的誤區,而其形式化的表征方式也容易固化甚至放大教育世界的“噪音數據”或“干擾數據”,進而抹殺教育的整全性和人本性,甚至成為教育質量測評的“殺傷性武器”。由此可知,技術工具的肆意狂妄導致了教育人工智能的一系列風險,這些風險具體包括忽視智能技術還原教育世界的整體風險、遮蔽智能技術表征教育生態的認識風險、輕視智能技術違背教育初心的價值風險以及濫用智能技術導致的教育治理倫理風險等。(11)李世瑾,胡藝齡,顧小清.如何走出人工智能教育風險的困局:現象、成因及應對[J].電化教育研究,2021,42(07).人工智能技術對使用者計算機基礎運用能力以至計算機語言運用能力有較高要求,再加上對于應用場景要求較高,已經非人為地而是“智能化”地設置了使用門檻與屏障;此外,人工智能產品與教育領域相結合的切入點極其豐富多元,而且不同的學科門類往往也需要有不同的教學方式,從而需要不同的人工智能產品,這也對人工智能產品的設計水準和應用效果提出了較大挑戰,這些挑戰在學習效果端和教育風險端的潛在負面因素同樣不可忽視。

(四)技術求“用”與教育守“道”

人工智能是現代技術發展的具體表現形式,具有致力于提供便捷使用體驗的求“用”的屬性;教育是一種兼具生長性、倫理性、社會性和技術性的多維活動,具有長程性和開放性,具有守“道”的規律。超過限度的技術開發和應用會加深教育教學各個環節趨向自動工具性和格式化程度;固定的技術程序使教育中的主體關系和活動過程走向標準化,學校場域獨特的情感化生活方式遭遇弱化,不僅導致教育育人價值稀薄,而且引發學生發展的生成性、完整性和內在性被忽視、教育培養全面發展的人的意義缺失。技術所帶來的“便利”也將逐步稀釋教育的人文內涵,降解教育的復雜性。當今智能社會,技術聚焦于標準確立、程式運行、環境營造,人工智能與教育結盟之下,教育價值的天平逐漸偏向教育效率、教學策略和學業成就,而對學生內在品質品格的關照為數據估算所取代。人的心靈和生命價值難能為“算法”兼顧周全,個體的學習者和成長主體所具有的生命意義、精神世界和人格尊嚴被算法忽略、被技術撕裂。教育生命意義陷落,最終導致教育的人文向度在技術強勢的時代中逐步迷失。(12)鄭剛,楊雁茹,張汶軍.生命價值與技術變革的現實“聯姻”——基于人工智能教育應用的哲學審思[J].電化教育研究,2021,42(03).技術的發展和應用是以實際應用和解決實際問題為首要目標的,在教育領域應體現為人工智能技術對學習和受教育需求的滿足;教育之道有其自身的基本規律和價值觀念,注重培養學生的綜合素質和全面發展,教育的目的涵括培養人的思維能力、道德品質、審美情趣和創新能力等,而不僅僅是單純地傳授知識或技能。教育活動突出的人文屬性和價值追求向人工智能技術的實用性和有效性提出了更高挑戰以適應個性化和多樣化發展需求。

三、“人工智能+教育”中的形式化去蔽

無論相較于單個教師、管理者還是他們的聚合群體,人工智能無疑具有超越人腦的計算能力,并以強大的數據獲取和分析能力對教育活動自動、精準、高效的分析與判斷促進教育發展。一是,超越教學經驗,教師得以借助智能分析,更全面、更科學地把握教學。二是,教師工作結構變革,技術將分擔一些教學職能,并在一定程度上替代或強化教師作用。三是,人工智能可以從學習興趣、學習路徑和學習習慣等方面收集學生的反饋信息,然后在學習內容和學習方式環節向學生進行個性化推薦及提供個性化定制服務,這能在一定程度上對學生認知發展有所收效。但是,技術優勢并不直接對應轉化為教育效能,二者之間并不具有直接的因果關系,人工智能更易使教育陷入形式化的陷阱中。(13)安濤.“算計”與“解蔽”:人工智能教育應用的本質與價值批判[J].現代遠程教育研究,2020,32(06).人工智能具有工作路徑的形式化特征以及與這一特征對應的形式化陷阱。形式化就是一種實現規定好的運行方式。將某一過程形式化也就是建立一種算法,并將這一過程描述出來。(14)瑪格麗特·博登.人工智能哲學[M].劉西瑞,王漢琦,譯.上海:上海譯文出版社:2001:9.算法關注如何實現操作,旨在解決“how”這一層面的問題,將紛紜交錯的真實世界、含糊混沌的復雜事件轉換為可認知的對象、可操控的過程。

(一)“座架”與“鐵床”

“人工智能+教育”模式旨在解決教育問題,但必須將教育問題及其意義形式化,轉化為計算機語言和推理模型算法。這就意味著它有效發揮作用的底層邏輯,既包含要在外顯載體層面實現技術性智能架構的算法轉化,還要在傳遞的內容實質層面符合與教育學、心理學與認知科學等人本化理論相契合的理路,甚至同時需要在運用中發生對這些理論的整合與創生,最終得以闡明教育發展和學生學習等問題的內在機制,滿足一定的教育功能并解決相應的教育問題。

從本質上來看,人工智能歸根結底是一種技術;而現代技術的本質,在海德格爾看來,是“座架”——這“座架”意味著“將促逼著人,使人以訂造的方式把顯示當作持存物來解蔽……它在現代技術之本質中起到支配作用”。(15)海德格爾.海德格爾選集(下)[M].孫周興,編譯.上海:上海三聯書店,1996:938.現代技術的路數與建立在古典整體觀之上的認識方法之間根源性的分歧在于采取了主客二分的思維方式,人在利用和征服自然的同時也受到技術發展對人的掌控與宰制,最終的結果是人、自然雙雙在現代技術的促逼之下被抽離本真,只留下可控的機械、僵化的框架結構成分。而對“解決有限問題”的定位,使得人在孜孜以求的投機中集體無意識地走向片面化與碎片化,離開教育信息的深度處理,因而它極易陷入技術理性的陷阱,甚至可能加劇當前標準化教育的泛濫。

當教育被裹挾到技術為主、計算為王的現代化機器結構之中,教育也不可避免地遭受著現代技術的“算計”,并被逐步異化直至淪為標準化知識的傳輸機器。當代教育體系一旦成為使人異化的幫兇,就無可奈何地化身為“普羅克拉斯提斯鐵床”,學校嬗變為多有掩飾的“精致鐵床”。培養學生的過程就是“鐵床”卡學生“身高”的過程,不足者拉長、超出者截去,統一貼上“標準產品”(16)高德勝.論標準化對教育公平的傷害[J].教育科學研究,2019,(02).的標簽后方可流轉出去,而以身試“床”者的生滅全然不在考慮范圍。當教學過程退化為知識傳輸過程,當學生變成盛裝知識的容器、教學變成教師任意分裝處置行為,衡量學生的標準也會僵化為學生掌握知識的量。此類問題的深層次原因正是在于技術理性對教育的侵蝕,正如馬克斯·霍克海默所言:“理性成了用于制造一切其他工具的工具一般……它最終實現了其充當純粹目的工具的夙愿?！?17)霍克海默,阿道爾諾.啟蒙辯證法[M].渠敬東,等譯.上海:上海人民出版社,2003:27.可以說,教育的出場方式和發展邏輯已經為技術理性所預設,而人工智能對教育信息的深度處理會因此而時時處在陷入技術理性陷阱的危機之下,甚至可能成為助推標準化教育泛濫的幫襯力量。

(二)技術視角與教育視角

“座架”與“鐵床”的意象深刻揭示了人工智能中現代技術與算法的“共謀”,形式化的計算大行其道,技術理性肆意擴張,對人和世界進行無節制的算計,鮮活的生活世界蛻變為冷冰的數據世界,現實世界被數字化和符號化,感性內容越來越被擠壓至邊緣,生活世界的真正意義逐漸消解,人的隱私事項也變得更加“透明”,世界再無神秘可言。

技術視角是關于教育技術應用本質把握的常見視角,技術決定論的視角也在教育研究中普遍存在,這種情況的出現與有關研究者較少出身于教育學學科背景密切相關,也是教育技術研究中的常見問題。(18)奧拉夫·扎瓦克奇-里克特,維多利亞·艾琳·馬林,梅麗莎·邦德,等.高等教育人工智能應用研究綜述:教育工作者的角色何在?[J].中國遠程教育,2020,(06).在對人工智能+教育的本質進行思考時采取技術視角,容易帶有工具主義傾向,往往突出人工智能在教育應用中的工具性,過分重視技術以及技術實踐模式。技術視角下對人工智能+教育本質進路的審視,以技術實踐作為考察人工智能教育應用本質的依據。從技術實踐視角入手把握人工智能教育應用本質,無論在態度上是支持還是反對,必然繞不開人工智能技術的內在原理,并且始終關注人工智能在教育中的運作。

與從技術視角考察“人工智能+教育”本質相并行的,是從教育視角對這一本質加以把握,另有一批學者正是采取了這樣的立場與出發點,他們通常結合世界觀、認識觀和價值觀等維度去把握教育中的技術應用問題。在審視人工智能教育應用的問題時,教育視角所關心的是人工智能對教育的影響以及能夠為教育帶來什么。(19)任友群.人工智能的教育視角初探[J].遠程教育雜志,2018,36(05).由此可知,教育視角以促進人生命優化和教育的發展為基本立場,強調在人工智能與教育相結合的實踐中,以教育性為先,不僅關注技術的教育屬性,而且主張滿足教育需要是技術運用于教育的前提條件?？偠灾?不同于技術視角的判斷,教育視角下對人工智能+教育應用實踐的本質思考,普遍重視通過人工智能使教育得到優化,格外重視人乃至教育事業本身的主體性發展狀況。

執著于技術視角,則可能難以真正把握人工智能+教育的應用本質;強調教育視角的人工智能教育應用本質,雖然能夠抓住人的主體性成長這個教育的關鍵所在,但對于技術維度的忽視往往導致教育的價值目的落實不到位的局限。

(三)文化視角與理想進路

有學者提出,將教育信息化作為一種“文化現象”更能融貫這兩種視角,主張教育信息化的正道是回歸到“人類社會發展”和“人類教育實踐真問題”。(20)李芒,段冬新.教育技術之人格論[J].電化教育研究,2020,41(09).從文化符號系統維度把握技術在人工智能+教育中的作用,不失為一種新理解進路。文化符號在文化哲學范疇中泛指人類所創造的具有文化意義的符號載體,符號是人類得以認識世界、創造文化和成就自身的中介。(21)曹暉.符號性、系統性、構形性——卡西爾的文化形式特征闡釋[J].哲學研究,2014,(12).現實世界中人工智能在教育中的應用可視作由各種人工智能技術在教育場域中構筑起的特殊文化符號系統。在人工智能教育應用文化符號系統中存在多樣化的具有特定意義的符號,既包括易感知的符號,也包括不容易感知的權利符號、觀念符號等,這些符號共同構成了人工智能教育應用的特殊文化符號系統,具有“屬人”性,(22)何偉光.走向解放:人工智能教育應用本質的哲學沉思[J].中國遠程教育,2023,43(07).因而與教育參與者的主體性切近。

馬克思主義教育的終極目標和最高理想是人的全面發展,人的全面發展是指人的智力和體力等素質的全面發展,馬克思認為全面發展的人最終會替代只能承擔局部職能的人。(23)馬克思.馬克思恩格斯文集(第5卷)[M].北京:人民出版社,2009:56.技術進步加深了人對機器這一特殊物的依賴,由此,一方面勞動者個人素質片面化發展,另一方面出現一部分人的發展限制另一部分人發展的局面。全面發展為人滿足自我需求提供條件,而人的片面發展將使勞動者無法適應技術進步而被技術淘汰,促進人的自由發展和實行全面發展的教育正是實現人的全面發展的路徑所在。人工智能+教育既可以促進人的全面發展,也可以拓展全面發展的方式、豐富全面發展的內容。全面發展的人既可以主動適應外部條件變化又能夠適應技術進步的破壞性影響。人工智能環境讓數字素養成為當代人必備的社會生存素質,既要推動人工智能技術所支撐的新教育形態發展,又要推進以人工智能知識為內容的社會化教育。工業的歷史和工業已經產生的對象性的存在,是一本打開了的關于人的本質力量的書。(24)馬克思.馬克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,2002:1-6.這是馬克思人的全面發展理論為人工智能教育的終極目標指出的時代進路。

四、“人工智能+教育”中的主體性重塑

特定教育問題的解決依靠特定算法,一旦程序設計或數據訓練完畢,那么其運算路徑便不會發生改變,換言之,算法并不具備對其他教育現象或問題的認識與推理能力。作為一種工具,算法能夠實現解決特定問題、完成特定任務的程序設定和執行,但它終歸是由程序員以人類智慧編寫出的一組指令,這些指令一旦脫離人腦向計算機輸出,其指導計算機如何處理和操作數據的使命也就完成,剩下交由設計用來處理特定類型問題的算法去執行,而計算機只能在給定的輸入和參數下執行命令,這個過程不排除因為某些物理因素而影響程序穩定運行的可能。

盡管算法在教育領域被廣泛使用,但它并不具備對教育現象或問題進行認識與推理的能力,畢竟算法的邏輯和操作是基于預先定義的規則和指令,而不是基于對現實世界的理解和推理而生成的,所以算法在教育領域并不能像人類教師那樣解讀和解釋教育現象,對學生的情感、動機、學習風格等主觀內在需要更是無計可施。歐盟委員會2019年發布《人工智能倫理準則》,列出了“可信賴人工智能”的七項標準——人的能動性和監督能力、安全性、隱私數據管理、透明度、包容性、社會福祉、問責機制,并強調:“可信賴的人工智能”應尊重基本人權、規章制度、核心原則及價值觀,同時應在技術上安全可靠,避免因技術不足而造成的無意傷害。

人工智能系統即使以大量數據訓練和學習為基礎運行,仍然無法克服數據偏差,數據偏差又影響和制約系統的表現;人工智能系統往往只能根據訓練數據進行決策和推斷,但人類真實交流中有許多已經達成一致的“常識”和一些無需交流就能彼此明白心意的“默會”情況,人工智能在面對類似場景時則可能會出現誤判;在教育這個極富人文性、依賴情感在主體間傳遞、需要較多創造性的領域,過度依賴人工智能系統,失去創造性和喪失決策能力的情況將極易發生。

教育是面向人的教育,它的根本目標是促進人的全面和諧發展。人工智能在教育中的應用,需要重視對學生個性化的賦值,需要關注教師在智能資源使用中的自主性程度,這在現實上提出了對人工智能+教育的主體性重塑要求,這里的重塑包含對照人工智能的特性而進行一定的適應性調整,更包括在清醒認識人工智能本質基礎上的教育者和受教育者之間、學習共同體各方主體之間的超越性的自我提升和完善。

(一)對標個性化品質的學習者主體性重塑

現代信息技術在人工智能+教育領域積極作用的發揮,使得學校育人的知識傳授、技能培訓價值弱化,同時定向培養的標準化色彩淡化,而培養學生作為學習者的個性化優勢品質已成為大勢所趨。培養學生作為學習者的個性化優勢品質意味著教育者要善于通過發掘學生的潛能和特長,幫助他們找到適合自己的學習路徑和學習方式,并使他們能夠在學習中發揮自己的優勢,提高學習效果和自信心。尊重個體差異、發掘潛能和特長、培養學習自主性、提高自信心、培養社會責任感被認為是教育塑造學習者主體性不可忽視和必須關照的方面。概言之,要從培養創新品質、情感品質、價值觀、人工智能素養等方面多角度發力以圖起效。

首先,培養創新品質。創新素養有很多,隨著人工智能+教育對教育的變革作用,未來可能會更多,例如問題意識、批判性思維、創造性行動、自主性訴求、科研領導能力等都屬于創新素養范疇,創新品質是學生個性化發展的基礎,也是當前學校教育已經在著力追求的育人價值。(25)朱永新,楊帆.重新定義教育:未來學習中心的形態構建與實踐暢想——朱永新教授專訪[J].蘇州大學學報(教育科學版),2020,8(04).其次,培育情感品質。人工智能技術無法自主形成情感機制,也無法向使用者提供情緒情感回應,更無法對學習者實施情感培育。甚至學生群體本身也抵觸信息技術以情感模式開啟技術運行,這與情感模式的信息技術達成度有關,也反映出人工智能深度介入時代的學生情感培育短板。生命關懷是人工智能教育應用的價值核心。教育的根本價值在于成全個體生命,“有效地打開個體生命、豐盈個體生命、提升個體生命的實踐”。(26)劉鐵芳.重申教學的教育性:教學如何促成個體完整成人[J].中國教育科學(中英文),2019,(4).再次,培養價值觀。在現代技術強勢高效參與和影響教育的背景下,學校關于生命、技術、社會、國家乃至人類共同體的道德底線和價值追求的教育愈顯得重要,這是學校教育在道德感、價值觀方面原本負有的職責,但在新型技術充分起效的人工智能+教育環境下,尤其體現出重要性,是確保技術被健康合理使用的保障。最后,培養人工智能素養。人工智能作為明顯的后發因素強勢出現在教育領域的事實,容易引起全部教育領域將其作為重要外來因素加以審視的思考和研究自覺,但結合教育現狀是人工智能業已發揮了強大影響的局面,則有必要將人工智能充分帶入教育語境,整體性自反觀照此情境下的教育對象個體,而不是將技術因素作為游離態因素割裂對待。比如對人工智能的觀念態度、甄別使用、評價素養以及技術創新等,這些品質很容易被忽視,但卻是至關重要的。(27)朱永新,楊帆.ChatGPT/生成式人工智能與教育創新:機遇、挑戰以及未來[J].華東師范大學學報(教育科學版),2023,41(07).

與此同時,人工智能技術對學生作為學習主體和受教育主體朝向個性化、自主性的主體發展提供了契機。人工智能+教育為學習者提供了更精準的學習分析、更多樣的知識呈現方式和形態、更多元的交互方式,提升受教育者學習自主性、能動性和創造性,并據此為學生主體性發展帶來了新機遇。人工智能教育背景下,學習者的自主選擇性呈現多元復雜性的特征,教育適時引導學習者需要根據自身需求,通過調動學習者自主選擇、能動認識、積極改造客觀世界和完善自我等層面的主體能量,促成這種多元復雜的主體選擇得以適當實現。面對人工智能時代呈現給個體的海量信息和知識利惠,批判思維品質仍然是值得教育業界和教育工作者珍視和倡導的,對人工智能所提供的信息和知識不加分辨地全盤接受與傳統教學關系中以教師為形象代表的知識權威的被動服從在本質上是沒有差別的,鑒于此,學生深入分析、評價和反思學習內容的能力應當被更加重視而不是有所松懈。提高學生的學習效率和學習質量,培養學生的自主學習能力、辯證思維品質和創新精神,奠定學生全面發展和未來職業發展的堅實基礎,已經成為人工智能教育時代學校作為專門教育機構和教師作為教育專業人員的當務之急。

(二)對標引領性職責的教師主體性重塑

作為教育者和管理者,如何面對人工智能+教育帶來的挑戰并完成自身的重塑呢?首先,教育者和教育管理者應該具有運用新技術創新教學理念的自覺,以開放的態度嘗試實踐創造性教育、素質教育、終身教育等教育模式。自發自主地適應人工智能+教育情勢下技術推動教育變革的現實,適應或引領教育變革,而不是被動跟從教育變革。教育工作者需要自我觀念更新和優化,轉變傳統的教育觀念將學習者視為被動接受知識容器的認識誤區,從尊重學生的個性、興趣和需求出發,真正重視培養學生的主觀能動性,鼓勵學生主動參與學習過程,發揮他們作為學習和成長主體的作用。其次,教育者要努力具備知識和技術的雙重學習能力,以主動的心態接納人工智能技術,發揮主觀能動性充分利用技術的“助教”功能,將人工智能的技術優勢變為教育方和學習者共同進步的推動力。在認識上擺正人工智能再如何高階仍然是人類智慧產物和為人類服務、最大限度優化人類勞動的性質,在人工智能升級換代越來越多地替代人類部分乃至更大部分勞動的情況下,始終有創造性勞動者的身份自覺和學生學習成長的領導和帶領者的身份自覺,不懈怠、不失守、不退縮于人工智能發展進步的客觀形勢。最后,教育者要秉持教書育人的初心,在人工智能的技術優勢面前,保持清醒的頭腦和理性的認知,清楚意識到教育者的主體責任和引領作用,站穩教育主體立場,充分發揮教育者的主導主體職能?！吧鼉r值是教育的基礎性價值,生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成”。(28)李政濤.教育學的生命之維[J].教育研究,2004,(4).科學的教育應遵照生命發展的特性和原則,指引生命走向更整全、和諧的境界,使生命體從生存走向存在?！敖逃钠瘘c是人的生命”,(29)程紅艷.教育的起點是人的生命[J].教育理論與實踐,2002,(8).生命的特征在質的層面具有無限發展的可能性、獨特性及超越性。人工智能充分參與其中的教育只有引導生命完整投入和積極參與,才能真正促進個體的全面發展和生命的成長。人工智能技術為教育帶來了創新和作為的機會,教育者可以利用人工智能平臺和工具,采用個性化學習、自主學習、合作學習等靈活多樣的教學方式,激發學生的學習內驅力,培養學生的自主學習能力、合作精神和創新效能。教師主體重塑的外化效應還體現在教育者作為教育活動中的領導和組織者在構建良好學習環境方面的職責擔當,基于人工智能的支持,營造開放、包容、互動的學習環境,鼓勵學生表達觀點和想法,促進學生的自我實現和全面發展,是教師經由良好的學習環境促進學生的主體性和個性化發展,最終實現自我重塑的外化路徑。在引入人工智能技術時,不能忽視人類教師的權益保障問題,必要的教師教育支持和適當的教師培訓輔助,在幫助教師適應新的教學方式和技術環境中不可或缺;同時,教師的職業發展和權益保障不能被忽視,避免技術取代人力的現象發生不僅是人類教師對人工智能部分勞動替代的抗衡,也是對教育這一人類教師與學生共同體活動的人性捍衛,是對人工智能+教育有序、優質發展的深層次關切。

人工智能+教育通過充分發揮機器智能的長處,發展人類智能,構建“人機協同智能層級結構體”,(30)朱永海,劉慧,李云文,等.智能教育時代下人機協同智能層級結構及教師職業形態新圖景[J].電化教育研究,2019,(1).最終實現培養全面發展的人這一終極價值,適配教育屬性的人工智能+教育,能夠全面提升生命活動的質量、充分開發和實現生命價值。在人工智能教育與教育的恰好聯結狀態下,能夠實現一種關注真實生活世界、涵育生命情感的、充滿人文張力的教育。人工智能依托于高新技術而存在,但不意味著它全方位、全過程、全環節優于人類教師學生公共體原有的和經由超越性發展可能取得的水平和品質,指向生命及生命的發展始終應被視為人工智能+教育的真實本質所在。