基于OBE理念的中醫康復學多種教學法融合應用探討 *

何 宇 唐一龍 孫年怡 梁渙冰 劉學勇※

（1.中國醫科大學附屬盛京醫院康復醫學中心，遼寧 沈陽 110134；2.中國醫科大學第二臨床學院，遼寧 沈陽 110122；3.同濟大學附屬上海市第四人民醫院康復醫學科，上海 200434）

成果導向型教育（Outcome based education，OBE）是以學生的預期學習成果為導向的一種教學理念。在確定最終學習成果的基礎上反向進行教學課程設計，圍繞致力于幫助學生掌握達到學習成果所需要的知識、能力和境界開展教學活動，以讓學生充分展示其學習成果為前提進行教學評價，形成“評價-反饋-改進”的有效閉環，最終提高整個教育效率和質量［1，2］。

中醫康復學又稱傳統康復學，是針對由疾病、損傷或其他原因導致的功能障礙，基于中醫基礎理論，以改善功能障礙為目標的傳統康復治療方法［3］。我國大部分醫學院校已經開設了中醫康復學課程，其中多數采用以教師為中心的傳統教學模式，在課堂上依托教材，適當結合多媒體，進行分析、講解和傳授，再進行臨床見習［4］。在教學考核方面，多采用學期末筆試與實踐能力考核相結合的形式［5］。

由于中醫康復學具有涉及知識面廣、涵蓋知識點多、重視應用實踐能力的學科特點，傳統教學模式容易受到課時限制，限制教師在一些教學內容上進行深度講解的可能性［6］。同時，單向接收知識不易調動和提升學生的主動思考能力和積極性，最終易出現學生對中醫康復學學習深度不夠、質量不佳，臨床實踐不足的尷尬局面。文章探討在中醫康復學教學中應用OBE 理念，嘗試突破傳統教學方法，改良教學模式和構建相應的評價體系，探索并提供符合中醫康復專業人才培養的路徑與方法。

1 中醫康復學課程教學目標和教學模式

1.1 教學目標培養系統掌握中醫康復基礎理論、基本知識和基本技能，具有較強的中醫康復臨床思維能力和實際操作能力，具備良好的人文素養、科學素養、職業素養，具有社會責任感，能夠在醫學院校、各級衛生醫療機構等領域從事中醫康復臨床、教學、科研的具有中醫康復特色的復合型應用人才。

1.2 教學模式傳統教學法在教學中會過多地強調“原始基礎理論知識”，而學生的創新性、邏輯性思維以及批判性能力往往被忽視，從而培養出缺乏獨立個性的學生。傳統填鴨式教學會導致學生的學習興趣降低，無法集中注意力，獨立思考能力降低，如此會降低課堂的教學效率和效果，繼而會產生學生基礎理論相對薄弱、對中醫傳統康復治療思路無法深刻理解、臨床實習過程與教學思路脫軌、理論與實踐結合不透徹等問題，進而影響學生從事中醫康復治療行業的興趣以及職業素養。

1.3 評價方式目前中醫康復學的教學效果評價還是在學期末以筆試形式進行，教師和固有教材還是評價主體，而學生基本為被動參與。為了重點考查學生基礎理論的掌握程度，考試形式多為背誦書寫，學生無法作為有效的主體主動參與。

2 基于OBE理念的中醫康復學課程教學研究

2.1 OBE理念基于學習產出的教育模式最早于1981年提出，在OBE 教育模式中，最終的學習成果不是單純的日常學習結果的相加或平均，而是學生在完成所有學習過程后獲得的結果，不是對理論知識知道、了解、記得的暫時表現，而是內化于心的歷程。

OBE 教學理念核心觀點為基于學生學習的最終成果進行回顧式設計，持續改進教學質量。因此，教師應明確預期的最終學習成果，基于預期的最終學習成果設計、調整、構建科學合理的課程教學體系，并匹配建立對應的評價體系，確保達成最終的教學目標［7］。

2.2 教學模式探索

2.2.1 線上線下融合式教學隨著互聯網技術在教育領域的廣泛應用，新的教育理念與新的教學模式被更靈活地應用到了一線教學過程中。借助互聯網，學生可以打破時間和空間的限制，使用電腦或手機靈活安排自己的學習計劃。當下各類網絡教育平臺如雨課堂、超星學習通、騰訊課堂等均可以實現課程設計、師生互動、資源共享、移動學習等功能。教師可以將一些基礎性的學習資料，通過文件或錄制教學視頻等方式上傳到平臺，并發布學習任務，組織學生在線討論。學生課前預先自主學習教材并查閱相關資料，然后完成教師要求的線上學習任務。線上和線下教學模式互相促進又各有側重點，多樣的教學形式與方法更能提升學生關注度、激發學習欲望、促進學習的動力與興趣，進而提升學習效率［8］。同時，教師可以通過網絡學習平臺大數據來統計學生的在線學習情況，可以為教師掌握學生的學習狀態和教學效果提供更好的參考，同時便于教師對教學內容及進度進行調整。

基于OBE 理念的線上結合線下教學形式的實施結構框架如下：教師根據教學大綱進程、教學目標、教學重點和難點內容在課前將課件發布到相應的學習平臺，并發布相應的測試題。自主預習是在課前由學生主動完成的，平臺根據答題情況得出反饋結果，教師能夠了解學生通過自主預習對課堂知識的前期掌握程度，方便制定和調整教學計劃及教學重點，課堂實施教學過程更具有針對性。授課時，教師也可以發布提前設置的習題，進行課堂測驗，檢測學生的聽課情況，同時，課上學生可以通過教育平臺實時發送彈幕，進行課上問題的討論。強化對基礎知識的掌握和理解，增強學生的獨立循證思維，激發學生的學習積極性，提升課堂高度參與感，均符合線上結合線下教學模式的目標與結果。課堂結束后，學生根據教師上傳到平臺的教學補充內容，進行自主探索和擴展，也正因為這種延展性，教學課時被有效利用且不被額外占用，教學學時短缺的問題也被這種線上結合線下的形式有效解決［9］。

2.2.2 翻轉課堂互動式教學翻轉課堂的教學模式由美國學者在21世紀初提出，作為一種相對新型的教學方式，它具有集個性化、主動化、移動化為一體的特性。學生作為課堂的主體，在理論課前借助線上學習平臺，完成教師的課前預習任務，以此縮減教師在課堂上講授基本概念和知識點的時間。課堂上，教師僅起到輔助作用，以與學生交流互動的方式進行思維拓展訓練并解答難點知識，將教師主動教轉變為學生主動學。實踐課前，教師將學生需要掌握的手法操作錄制成視頻并下發給學生，由學生觀看并自主預習操作要點，見習課上則以學生實操演練為主，教師輔助指導糾正為輔，這種教學模式能夠提高學生學習主動性和思維創新能力。近年來，翻轉課堂的教學方法在醫學教育中得到廣泛關注，鄒文晨等［10］通過系統研究分析得出結論，翻轉課堂是一種有前景的可被應用于醫學教育的教學方法，尤其在提高學習者的學習積極性和參與度方面具有重要推廣價值［11］。

OBE 理念注重打破以教師為中心的模式，強調以學生為中心，而翻轉課堂正是一種以學生為主體、教師為輔助的新型教學模式，基于OBE 理念的翻轉課堂教學法在中醫康復學課程中實施的具體方式主要分為三個階段：（1）課前準備。教師通過雨課堂等在線教學平臺在課程的前兩天上傳學習材料，包括基于教學計劃的基礎知識、課程教學幻燈片、實操視頻以及預習情況測試。學生在上課前自行在學習平臺上開展自主學習，并借助教材、微課、B 站等資源和平臺對疑難知識點進行探究學習，整理出自己已經掌握的以及存在疑惑的知識點。（2）課上引導。教師在課前利用學習平臺了解學生課前預習情況，通過預習測試情況，有針對性地在課上進行重點、難點知識的講解和演示。在課堂上將學生分成小組，拋出一些有挑戰性和討論空間的理論或實踐問題，引導學生展開探討，并分組匯報討論結果，教師對談論結果或實操演練進行指導和點評，最大限度地提高學生在課堂上的參與度。（3）課后鞏固。課后教師通過雨課堂平臺發布作業，學生完成作業后在平臺上進行提交，教師可以有針對性地一對一進行反饋答疑。

2.2.3 思維導圖推演式教學思維導圖教學法是一種新型教學方法。思維導圖又叫心智導圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，是一種將思維形象化的方法，有利于思維的擴散和記憶的擴散，提高學習效率。學生通過繪制思維導圖，對知識進行分類、整體化梳理和總結，掌握知識的邏輯關系和層次。運用思維導圖的方法，可以幫助學生建立清晰的知識框架，不僅有利于鞏固和強調所學知識，起到強調思想和延伸方法的作用，而且可以拓展知識的應用范圍，幫助學生構建自己的知識體系。同時，教師要學會將新舊知識聯系起來進行講解，不斷組合，使學生的知識體系更加完善，建立起完整的知識脈絡。

思維導圖推演教學法經OBE理念滲透后，在中醫康復學課程中的具體實施方式如下：在理論課學習階段，課前學生根據課程安排自主預習本節課程內容，并自主梳理本節課程的大綱，使用思維導圖軟件繪制成思維導圖，并標記重點、難點。課上，學生根據課前標記，著重理解記憶重難點。課后，學生依據教師在課堂上教授的內容進一步補充細化思維導圖的內容，回顧課堂內容，將一堂課的知識點濃縮在一張思維導圖中，并進行思維發散和知識拓展，將新知與舊識進行串聯，實現自主建構知識體系，創造學習成果，逐步提高自主學習能力。在見習課程階段，學生查閱真實臨床病例，并觀察學習患者的實際恢復狀態和治療師對患者實施的治療，對照理論課程所學知識，將知識體系補充完善，將理論知識與臨床實踐結合起來，充分理解中醫康復學思想。學期末，教師可以指導學生將中醫康復學內容制作成為一個完整的思維導圖學習知識點地圖，使學生對一學期所學的知識有更加清晰的了解，有助于培養其中醫康復臨床思維。

2.2.4 問題導向結合案例導向開放式教學問題為導向的教學模式（Problem-based learning，PBL）以問題為基礎，不同于以教師為主體的傳統教學法，它是以學生為主體去整合資源、收集資料、分析并解決教師提出的具有拓展性和自主思考性的問題，教師的作用僅僅是引導。案例為導向的教學模式（Case-based learning，CBL）以案例為基礎，選取典型的案例，以教師為引導者，同樣以學生為主體，對案例進行分析、討論，并進行相關知識點的擴展與探索。目前諸多大學在教育教學中，對以上教學模式的單獨使用或結合應用已經十分廣泛。真實的臨床病例被處理并編譯成PBL 結合CBL 病例，學生依據所學理論知識，自主進行研究與討論，獨立解決病例中的問題，并在課堂上予以匯報，后由教師進行評價與指導。近年來，不僅醫學教育，很多其他領域的教育也實施了PBL結合CBL的教學方法。實踐證明，PBL和CBL是兩種有效的教學模式，學生的學習主動性得到有效提升，分析和解決問題的能力也是如此［12，13］。

基于OBE 理念的PBL 結合CBL 教學法，在中醫康復學課程中的具體實施主要有三大階段，首先提出案例并了解問題，其次將問題進行論證假設并分析、解決，最終探討總結、歸納、擴展問題。形式上以分組最優，結合當前教學目標和內容，以教學大綱為根本精選典型的中醫康復案例，在上課前發布案例及相關基礎資料，由學生自主查詢需求資料，分組后組內以及組間進行討論與交流，最終解決問題。在此過程中，教師鼓勵學生再次提出問題并深度分析與探索，引導之余可補充或擴展實踐技能并進行點評，也可提出更加合理的可行性結論供學生參考。學生在課后仍可繼續進行案例分析并探討，最終完成標準病例報告交于教師，教師評價并指出問題。

2.3 教學評價模式優化OBE 理念下的教學評價，不再是單一成績為主，而是定性和定量相結合、教師評價和生生互評相結合的多元方式，引導學生發現和解決問題，實現學生的認知能力和綜合素質的全面提升，教師也可以通過評價掌握預期成果的達成情況。因此，在OBE 理念下的考核評價不再局限于傳統教學模式中教學過程的結束，而是可以在教學過程中多次開展、持續服務于學習成果培養的考核評價體系。

中醫康復學教學在應用OBE 理念構建創新考核評價體系上可進行如下改革：總成績由學期末統一筆試、階段測試、課堂討論、思維導圖、病例報告成績組成，權重比例分別為40%、20%、20%、10%和10%。階段測試在章節教學內容結束時隨堂開展，教師通過提前準備筆試測試卷對學生階段性學習成果進行測試，教師逐一打分、反饋評語。課堂討論可以分為隨堂問答和小組討論兩部分，在課堂上教師可以針對課前預習內容提出問題，采用搶答或點名回答的方式了解學生對知識的理解掌握情況，在課堂教學內容完成后提出思考問題，將學生分成小組開展討論，隨后分組匯報。在此過程中教師不僅要聽取各組的討論結果，更要深入各組，在開展討論的過程中觀察學生思考問題、解決問題的能力，綜合課堂上的表現給出合理化的、有針對性的評價及學習建議。思維導圖可以幫助學生自主建立理論知識的邏輯框架，提升學生的學習研究能力，教師通過安排學生針對某一問題或某部分教學內容梳理思維導圖的方式了解學生的總結歸納能力、深入思考能力。病例報告是對學生臨床思維、理論與實踐結合能力、語言表達能力、人文關懷素養的綜合考查，教師通過拋出典型案例引導學生將所學知識以正確的導向活學活用，加深認識和理解，并側面了解學生的綜合能力，給予有針對性的評價和指導。

3 結語

OBE 是一種以學習成果為導向的教學理念，在中醫康復學學科教學改革中應用OBE 理念，探索融合多種教學形式，在教學實踐中以學生為中心，充分調動學生的學習積極性和學科興趣，為學生充分展示自己的學習成果以及開創思維提供平臺，有助于最終實現培養具有扎實的理論基礎、良好的實操能力和較高綜合素質的中醫學康復人才的教學目標。同時，OBE 理念在中醫康復學中的應用也對教師提出了更高的要求，教師需要根據社會經濟的進步、我國康復事業的發展以及人民對于康復治療不斷提升的需求和期盼，持續改進教學目標，隨著教學目標的變化不斷調整教學體系，堅持以實現最終教學目標作為宗旨反向開展教學設計，為打造健康中國持續提供能夠適應康復事業發展，獲得社會認可、人民滿意的康復人才。