主體化教育中“學”與“教”的融合
——來自朗西埃和列維納斯的教育對話

黃辰昕 肖紹明

我國學界在40多年前興起了主體哲學和主體教育研究的熱潮,這股熱潮伴隨各類主體教育實驗延續至今。王道俊、郭文安等將“主體性”(subjectivity)視作主體教育理論的核心,認為主體教育理論范疇為“作為教育主體的學生的主體性及其發展問題”以及“主體性在其對象性活動中的地位和作用問題”〔1〕?！叭耸墙逃钠瘘c”“學生作為教育過程的主體”等觀點成為主體教育的理論根基。自上世紀90年代始,主體教育理論邁向主體間性教育、公共性教育階段〔2〕,“主體”的教育意蘊愈加豐富。主體之為主體的主體性不再是封閉的、孤立的,而是在各種關系與境域中不斷生成的。格特·比斯塔將這一主體性的生成過程稱作主體化(subjectification),并指出,“主體化是一切教育任務中最根本的”〔3〕。相比“成為主體”“應該成為什么樣的主體”等問題,主體化教育(subjectifying education)在強調學生主體性的基礎上,更加關注學生“成為主體如何可能”與“如何作為主體存在”。因此,當主體教育理論研究從“主體性”向“主體化”轉移,更突出主體教育的過程性、情境性與多元性,旨在研究學生自身如何在關系、行動、選擇、遭遇中成為主體,而不僅僅作為教師眼中的主體時,便為傳統主體教育理論提供了一種新的教育語言〔4〕。然而,在學術發展史和學理邏輯上,主體化教育理論無論如何都繞不開當代著名哲學家、教育思想家雅克·朗西埃和伊曼努爾·列維納斯。作為主體化教育的理論來源和奠基者,他們有關“學”與“教”之主體化教育路徑的交鋒或對話,建構和深化了后現代主體哲學和主體教育哲學,豐富和發展了主體教育實踐的理論基礎。

一、通過“學”成為主體的學習本體論

朗西埃在《無知的教師:智力解放五講》中提到,教師約瑟夫·雅科托不懂荷蘭語,卻成功教導荷蘭學生學會法語?；诖?他認為,教師與學生的智力是平等的,“一切的人類技藝產品中運作著同一種智力:一個人總能理解另一個人的言說”〔5〕。平等不是教育要達到的目標,而是教育開始的前提。教育不是有知者對無知者的講解,而是與教師同為無知者的學生的自我學習、自我解放,通過“學”而不斷成為主體。

(一)以“學”為核心的主體化內涵:自我解放

朗西埃的教育哲學根植于其政治美學。他認為,真正的美學不是布迪厄所說的“品味區隔”,而應致力于重新分配可感性(distribution of the sensible),使原本被排除在可感體制外的不可感者可感。政治即是如此:“在政治之中,主體并不是一個固定體;他們是擁有時刻、場所、發生的間續性行動者?！薄?〕政治的追求不在于成為某種主體,而在于“成為主體”這一充滿張力的事件本身。朗西埃將美學的政治稱作“異托邦”,而“異托邦意味著想象‘異’(heteron)或者‘他者’(other)的一種特定方式”〔7〕。不平等的社會結構或許是常態,人在政治中往往是以他者的身份出現,他者即是那些被原有體制排斥的、無資格的“無分之人”(une part des sans-part)。政治主體化的過程,便是“無分之人”從他者不斷轉變為主體的過程。

基于其政治美學,朗西埃將學生的主體化理解為通過自學不斷實現自我解放。首先,他指出教師與學生兩種身份的區隔本是一種不平等,“因為是教育學的,所以是不平等的”〔8〕,學生是教學體制中的他者。其次,即便學生受到身份限制,但他們依舊可以自我解放,即通過“學”消解身份上的不平等,這正是學生主體化的表現。然而,傳統教育的講解邏輯卻依靠一套精心設計的管制話語,將師生局限于身份所處的等級框架內,阻礙了學生的自學。這套話語以師生智力不平等為前提:只有有知教師的講解才能給無知學生帶來真理,學生不具備自我學習的能力。講解再現并固化了師生身份區隔的不平等。但是,并沒有任何證據顯示學生只有在教師的講解中才能獲得知識,將師生智力不平等視為教育前提顯然毫無依據。朗西埃認為不存在任何可能的形式化教學方法,所有教學方法背后都預設了受教之人無知的不平等前提。他提出,學生要想成為主體,要想從各類教學法中解放出來,只有通過自我學習。夏爾·拉蒙以“反對教育學”來形容朗西埃,而朗西埃確實或多或少地顯示出這一點,“學生們是靠自己學習,不需要教師做講解”〔9〕。

(二)以“學”為核心的主體化方式:基于平等的智力言說自身

朗西埃認為,進步主義教育將所謂進步的教學方法形式化并加以推廣,依然反映了一種通過“教”讓學生從無知到有知的主體化邏輯,以“進步”取代了“平等”,為“解放活動的核心安置了依賴”〔10〕。相比于成為教育的結果,平等更應是教育的前提,“政治在治安邏輯與平等邏輯的遭遇之處協作”〔11〕。學生應該被視為與教師智力平等的存在,不依賴教師的“教”而能夠自學。雅科托的實驗很好地反映了以“學”為核心的主體化過程。其中,學生分別系于雅科托的意志和書的智力,前者在于激發學生運用智力的意志,后者反映學生自我的智力,“我們所說的解放,就是指人認識到并保持這兩層關系的不同,就是一個人在他的智力只服從自身、不論他的意志是否服從另一個意志時的活動”〔12〕。學生從無知到有知,不是因為教師的“教”,而是因為任何人都具備的理解語言的能力和自我學習的意志。教師與學生一樣“無知”,他們所能做的只是喚醒學生自我學習的意志,充當學生學習的輔助者?！肮そ潮仨毴ブv他的成果才能自我解放;學生必須去講他想學習的技藝?！薄?3〕智力平等的基礎是語言能力的平等,自我學習的表現是運用智力言說(parole)自身。主體化過程中一項典型練習是永久的“即興演講”,這實際上是通過言說展現自身的心智歷險,展現對他人言說的自我理解,“借助即興演講的練習,人類存在就可以依據自身作為理性存在的天性去認知并肯定自己”〔14〕。以“學”為核心的主體化方式,是基于平等的智力言說自身,內含學生自我學習的意志。

由是觀之,朗西埃展現了一種“學”之境域的主體化教育思想。他將雅科托的教育稱作“普遍教育法”,實際上指不包含任何教學法的教育。這一教育思想暗含“學”與“教”的對立。博耶森認為,“無知的教師”已然是新自由主義教師的終極形態,教育成功的全部責任基于學生個體的努力〔15〕。而在朗西埃晚期著作《被解放的觀眾》中,教師的任務更明顯地僅表現為求證學生認真學習的事實〔16〕。比斯塔認為,朗西埃此處反映了一種“嘗試—錯誤—嘗試”的建構主義式教育動力,學生個體建構屬于自己的故事,師生之間沒有直接的關系〔17〕。

二、通過“教”成為主體的教學本體論

主體化過程本是學生成為主體的過程,自然脫離不了學生自己的“學”。相比朗西埃,列維納斯則提供了一種在“教”中學生成為主體的可能。列維納斯撰寫了一些關于猶太教育的文章,也曾擔任東方以色列師范學校校長,“教育始終是他關注的領域”〔18〕。在諸多學者看來,列維納斯用絕對他者(the Other)界定自我,提供了一種有別于傳統的方式以思考教育學〔19〕。列維納斯本人也常用“教導”(teaching)形容他所指的倫理關系,“……呼喚與教導,是與我之關系——倫理關系——的開始”〔20〕。 依據列維納斯的觀點,學生本源地與教師處于一種不平等的倫理關系中,在“教”中實現主體化。

(一)以“教”為核心的主體化內涵:與他者共生

通過“教”成為主體的思想反映在列維納斯的他者倫理學中。列維納斯認為,相比向死而生的決斷,最原始的情緒應該是逆死而生的不安(mauvaise conscience)。存在對于人來說是一場“生存斗爭”,總是要“打擾自己,強行起身”〔21〕。人正是因為背負著存在的重擔,所以常常表現出疲憊懶惰。因此,人的第一選擇往往不是“去存在”(zu sein),而是從存在(il y a)中逃離,即“實顯”(hypostase)。實顯是為了擺脫共時性的時間,擺脫人永遠走向既定未來的命運。實顯的方式是不斷于每一個瞬間中“源點復返”(récurrence)。正如漢娜·阿倫特所言,“盡管人終有一死,卻不是為死而生,而是為著開端啟新而生的”〔22〕。 時間不是共時性的,而是歷時性的,瞬間的開端便是終點,這即是無端。

雖然人可以通過源點復返逃離存在,但也因此陷入了時間的停滯,這在列維納斯看來便是所謂自我的束縛。擺脫束縛依靠他者的救贖。列維納斯的他者是相對于主體唯一的“絕對他者”,并非海德格爾所言沉淪態中復數的“常人”。只有絕對他者才可作為另一個瞬間打破主體的源點復返,中斷自身的獨斷性:“自我的封閉的時間性被從無法預知的他人的來臨所打破?！薄?3〕同時,主體還能夠借助他者的力量奔赴全新、他異、歷時的未來,作為“別樣的他者”出現,即列維納斯所言的“實體轉化”(transubstantiation),而非復歸總體性的軌道。列維納斯批判西方傳統哲學充斥著“總體性的暴力”,總是試圖用自我的同一扼殺他者的差異。與之相反,他追求的是“去形式化”(dêformation),即保證他者的絕對相異性。在列維納斯看來,他者恰恰是作為主體時間無端的根源:“我并不是用將來去定義他者,而是用他者去定義將來?！薄?4〕主體借他者定義將來,這一過程中發生的是主體對他者的替代(substitution),“當我說話,就已經是暴力了”〔25〕?！拔摇闭f話的同時他者無法說話,主體在世界中的位置是占據他者的位置得來的。當然,主體并不能徹底取代他者,否則主體也將無可取代。對此,列維納斯創造性地提出,由主體替他者受難和承擔罪過,以替他者負責的方式與他者共生,這已經可以表述為“為他者而生”,主體與他者的關系因此演變為一種倫理關系。

基于列維納斯,一切存在者在存在之前已陷入一種與他者共生的倫理關系中,倫理學先于存在論。用他者倫理學解釋教育問題,則師生間的倫理關系是教育立足的根本,教師于學生而言是不可或缺的存在。并且,教師的角色全然不是學生學習的輔助。與其說教師的存在是為了學生的“學”,不如說“學”是師生倫理關系引發的。列維納斯將倫理學解釋為“由他人的在場而對我的自發性提出質疑”〔26〕,他者的介入與質疑在教育中即表現為“教”,不是教師將學生視作學生,而是學生將自己視作學生,主動接受“教”?！皩W”發生于“教”之中,已然是一種“受教”,學生的主體性處于“自我擴張”和“為他而在”的張力之中。只有經由“教”,學生封閉的自我才得以開敞,進而自我識認、自我選擇、自我反思,不斷超越自身以實現主體化。

(二)以“教”為核心的主體化方式:在不平等關系中回應他者

與他者共生的倫理關系對于主體而言似乎是不平等的。首先,因為主體對他者的替代,他者對主體來說是孱弱的,主體必須承擔對他者無償的責任(responsibility)。其次,對他者的責任不可由第三人替代,主體正因對他者的責任而獨一無二。最后,因主體對他者無償的責任,主體于他者又是喪失權能的。主體自愿處于一種不平等的關系中,不能“意向”或“凝視”他者,甚至無法對他者言說,只能單方面回應他者“面容”(visage)的呼喚(a call from the other)?！霸谑乐晕以谧呦蛉f物的同時也退出了萬物”〔27〕,主體以自我貶黜的方式為他者而生,在與他者的相遇中顯現出自我的不可替代。

列維納斯以“人質”比喻倫理關系中的主體,以“面容”比喻相對的他者。面容是絕對他者在個體他者身上的臨顯。用漢斯·約納斯的話說,面容并非視覺的產物,而是聽覺的事件〔28〕,象征來自絕對他者的呼喚。主體因獨有的責任必須回應他者,也因而與他者形成了獨特的對話,“對話中蘊含倫理維度……倫理之根在對話”〔29〕。倫理關系即是對話關系。相應地,在教育中教師所做的應該是制造與學生對話的機會,使學生不能對他者的呼喚充耳不聞。這一觀點需要與蘇格拉底的助產術區分開,因為蘇格拉底與學生的對話并不發生于倫理關系中。列維納斯認為:“蘇格拉底的師傅角色什么也不傳授,它傳授的只是已知的?！薄?0〕蘇格拉底為學生設置了學習唯一真理的要求,并預設了學生已知一切:“不同的和相反的意見的碰撞最終產生了單一的和唯一的真理的火花?！薄?1〕這實際上反映了蘇格拉底以自己為摹本對學生的投射與同化。蘇格拉底理解的真理是普遍內在的、封閉的、唯一的,學生的獨特性被消解,相應的“教”僅具有知識性的一面。相反,列維納斯認為真理是開放的、異在的、生成的,他者是真理的條件:“教導是真理的這樣一種自行產生的方式,以至于真理并非我的作品,我不能把它從我的內在性中引出來?！薄?2〕只有倫理的對話才具有創造性:“作為獨一無二的個體,我們以各自不同的方式,對他者做出負責任的回應,從而得以進入這個世界?！薄?3〕但是,列維納斯也認為助產術存在積極的一面,即“不排除那作為老師面容中的高度的無限”〔34〕。蘇格拉底錯在將學生主體化,卻不錯在要求學生回應他。學生需要教師帶來自身之外的“驚異的創傷(traumatism of astonishment)”。列維納斯將學習視為一種創傷性事件,學習始于對他者的敬畏,主體承受著自我破裂的風險與被改變的可能〔35〕。莎朗·托德指出,在列維納斯的思想中,減輕學習創傷的方式便是敞開自我,回應他者〔36〕。以“教”為核心的主體化方式,是讓學生在不平等的倫理關系中回應他者,通過這一回應擔承其獨屬于個體的命運。

由此,列維納斯貢獻了一種“教”之境域的主體化教育思想,學生的“學”實際上是“受教”,這一思想似乎與朗西埃形成鮮明的對比。事實上,二者的哲學立場確實存在沖突。朗西埃追求一種基于政治美學、強調平等原則的政治主體化,反對以列維納斯他者倫理學為代表的法國“二戰”后哲學倫理轉向,認為所謂的他者倫理學并不關涉道德關切,其中對極端他律性的追求更是與政治的平等原則相互抵觸〔37〕。而列維納斯則致力于追求極致的主體與他者間關系,將倫理學視作超越政治的第一哲學,主張相應的倫理主體化。二者思想的異識在主體化教育中表現為“學”與“教”的對立。

三、“學”“教”融合何以可能

盡管朗西埃和列維納斯的思想存在明顯區別,但仔細對比后不難發現,同樣以主體化為教育核心,二者對個體獨特性的強調、對傳統權威的反對、以生成性視角看待主體性的理論前提又是一致的。顯然,二者思想存在融合的可能。換言之,在“學”“教”總被視為二元對立、此消彼長的當下,在終身學習、學習型社會等學習化風潮消減教學話語之際,如果依然承認“學”和“教”相互獨立又于教育中共存,承認教師教學對于學生學習的必要性,那么應該找到主體化教育中“學”“教”融合的可能。

(一)“學”“教”獨立共存的教育史依據

在古代,“學”與“教”的關系便表現為獨立共存。戰國末期的《學記》和昆體良的《雄辯術原理》分別是中、西方古代第一部系統的教育、教學法專著?！秾W記》沿襲儒家思想,尤其是孔子“以學論教”的特點,更重視“學”。但“以學論教”并非“以學定教”,《學記》是在保證“學”“教”獨立的基礎上,由“學”出發提供一條“學”“教”融合的路徑。其根據在于,《學記》代表的儒家思想強調師道尊嚴,對“學”的強調并沒有取消“教”的重要地位。教師不僅作為傳道者,還手握學生學習之道,如“學者有四失,教者必知之”“君子既知教之所由興,又知教之所由廢,然后可以為人師也”,不支持“燕朋逆其師”“獨學而無友”?！缎坜q術原理》則明確肯定教師在教學中的主導地位,更重視“教”:“教師的職責是教,學生的職責是證明他們是可教的。這種職責如果缺少一個方面,另一方面就是無用的?！薄?8〕但是,其又提出:“除了使我們的學生不需要總是有人教,我們的教學還能有什么別的目的呢?”〔39〕以“教”為源頭的昆體良最終是為了“不教”,讓學生懂得“學”,可見對“教”的強調也不會妨礙“學”?；诶ンw良將“學”“教”視作雙邊活動,他實際上是由“教”出發,提供一條“學”“教”融合的路徑。

兩本教育學開山之作均反映出“學”與“教”獨立共存的關系?！皩W”與“教”相互獨立,“教”不一定引發“學”,“學”與“教”之間存在延異(différance),但這與二者共存并不沖突。應該從“學”與“教”的關系出發思考二者,而非從孤立的“學”與“教”出發思考二者的關系?！渡袝ふf命》提到“學所以自覺,下之效也;教人所以覺人,上之施也。故古統謂之學也”〔40〕,“學”乃是一種受到外界啟發的“覺悟”,具有“受教”的內涵。因為“受教”本和“教”相對應,“學”也因而與“教”相聯系。同時,“教”也得以存在于“受教”之中而與“學”相呼應?；凇皩W”“教”關系的歷史,回顧20世紀西方教育哲學,通過朗西埃與列維納斯主體化思想的比較,以“學”與“教”共同具備的“受教”涵義為基軸,可以進一步闡發“學”與“教”的關系,揭示兩種主體化教育思想的關聯,并提出“學”與“教”在主體化教育中可能的兩條融合路徑:以不變的不平等倫理關系為教育前提,“學”以“受教”的內涵與“教”關聯;以歧義性的師生對話為教育語言,“教”存在于“受教”之中而與“學”呼應。

(二)不平等的倫理關系:“學”的“受教”內涵

朗西埃與列維納斯主體化思想的最大不同在于對主體與他者關系的理解。列維納斯主張在不平等的倫理關系中主體化,但關系的不平等并不妨礙主體智力的運用。朗西埃也承認社會結構本是不平等的,但當“無分之人”嘗試從他者轉變為主體時,他已經處于與他者的平等關系中了,“社會中有秩序,因為有一些人命令,而其他人服從。但是,若要服從此命令,至少要有兩件事:你必須了解此命令,以及你了解你應該服從。因此,要達到此條件,你早就已經與命令你的人平等了”〔41〕。二者思想的差別不在于智力平等的前提,而在于不平等的倫理關系是否應該得到改變。那么,倫理關系是否如朗西埃所認為的那樣,作為一種壓抑主體自我解放的存在?又或者表面上是培養主體性,實則造成了主體對他者的過度依賴?原初的倫理關系又是否成立?

朗西埃曾批評利奧塔以絕對他者為主體終極導向的崇高美學,并稱其為對主體的奴役。在利奧塔的描述中,主體與他者的關系是:“說話者出現了,而我是受話者,關于他,我什么也不知道,除了他將我置于受話者的位置?！薄?2〕利奧塔被公認為列維納斯思想有力的傳人之一,諸多學者認為朗西埃實際上是借評價利奧塔與列維納斯隔空對話〔43〕。然而,朗西埃對利奧塔的批評并不適用于列維納斯。因為在引用列維納斯時,利奧塔已經將主體的被動性替換成了他者的主動性。相比之下,列維納斯主張的差異性并非由他者激活,而是他者作為差異與主體相遇,即“他異”(alterity)。列維納斯的思想帶有濃重的希伯來文化色彩,即上帝從不對人做任何要求,責任于人而言是無端的,并非“以上帝之名”:“正義與和平的法則不會化身為人。它不會給我們追隨的榜樣?！薄?4〕并且,主體的被動性也不等于他者的主動性。列維納斯的主體雖然欲望他者,但并不受他者奴役,也不過分依賴他者。欲望的本質在于滋養自身,保全自身,在于沉浸于他者帶來的一切美麗風險,列維納斯將其描述為“游戲的無利害的快樂”〔45〕。主體總是處于主動與被動兩極之間,以某種獨特的方式表達自身。用偏向于呂克·馬里翁的解釋,是“可見者把自己給予觀看”〔46〕。

可見,倫理關系雖然不平等,但并不會壓制朗西埃所主張的主體化。并且,列維納斯提供了這一關系不變的理由。列維納斯曾指出,馬丁·布伯的“我與你”因為執著于主體間的平等交互,一方面使得“孤立的主體性之不可回避的特性在他那里是被低估的”〔47〕;另一方面使得主體“依賴一種對他人的先在經驗”〔48〕,執著于平等的相互關系,既沒有保證主體的獨特性,又使得他者落入被總體化的境地。師生關系的根本是倫理關系,這一論斷的支持不在于世俗的倫理準則,而在于對師生雙方同為獨立主體的承認;不在于要不要承擔倫理責任,而在于如何承擔,“對列維納斯來說,教與學的關系像倫理關系一樣,在于‘存在二元性的不可逾越性’”〔49〕。在和平中發展自我的代價,即是無償為他者負責。韓炳哲對此的解釋是自我的“不能之能”,“列維納斯的自我……用將他者排除在外的方式來獲取一席之地”〔50〕。

基于上述論述,若將師生不平等的倫理關系視作教育前提,那么“學”便具有“受教”的內涵?！笆澜绫旧碜鳛榻潭嬖?。學習作為成長的方式意味著永遠與世界之教相遇和相合”〔51〕,“學”由“教”引發,“教”非但不壓制“學”,還作為“學”的根源。如列維納斯所言,存在本身是一件疲憊的事情,需要他者的援助,更何況人已然處于與他者的關系之中。博耶森指出,朗西埃教育思想的問題在于將所有學生都視作智力平等的人來對待,忽視了不同學生之間的差別〔52〕。社會、家庭對學生成長帶來的影響有時遠比學校教育更深遠,列維納斯常常稱猶太教師“拉比”為“醫生(doctor)”,暗示了“教”的治愈性〔53〕。并且,援助不是弱者接受來自強者的饋贈,不是受強者同化而成為總體中的一部分,而是暴露于他者帶來的風險中,迎接困難與挑戰以得到升華。主體化并不是一個連續的過程,人無法以籌劃未來的方式囊括未來。教育所能做的是讓學生盡可能經歷更多的不確定性,豐富對未知的準備,以驚奇的態度看世界,打破自我中心主義的樊籠。這與博爾諾夫的非連續性教育思想不謀而合,“這一真正的自己決不是在平靜的連續性的發展中形成的,原則上只能在與他人的遭遇中”〔54〕。在安娜·斯特漢看來,列維納斯實際上提供了一種有關學習的論證,因為不平等的倫理關系既不表現為具體的權力關系,也非對教學關系的經驗性描述,而是作為主體化的條件,因而本質上屬于一種學習條件〔55〕。

(三)師生的歧義性對話:“教”與“學”的呼應

除了“學”具有“受教”的涵義,二者思想的可通之處還在于“教”存在于“受教”中,這一點反映了朗西埃和列維納斯對“教”共同的去形式化理解。只不過,朗西埃將“教”的全部意義局限于知識講解,因而在根本上否決了“教”。而列維納斯進一步發掘“教”的倫理關系,從而豐富了“教”的去形式化內涵并鞏固了“教”的基礎:“教”無法囊括“學”,“教”存在于“受教”之中,如他者的面容只能通過主體負責任的回應與行動而在場,學生處在教師理性籌劃和知識權能之外。

在二者思想中,“教”的去形式化典型地表現為歧義(dissensus)性的師生對話。朗西埃與列維納斯都重視對話在主體化過程中的運用。相對而言,前者強調主體的自我言說:“無名者無法說話”〔56〕;后者強調主體回應式的言說(le Dire):“言辭的教導性正在于走向言說者”〔57〕。融合二者對話思想,“教”代表教師對學生言說的質詢,“學”或“受教”則代表學生對教師質詢的回應。師生對話得以持續的關鍵,既在于學生必須回應教師,也在于教師將學生的回應視作言說并進行質詢。雖然朗西埃反對絕對他者的概念,但他所言的“主體的言說”無法脫離一個區別于主體的他者:言說的目的是為了在既定體制中實現可感性再分配,他者若不回應,那么主體的言說仍然只是一種噪音。并且,他者不僅要回應主體,還必須有歧義地回應,“歧義是一種被限定的說話情境,對話之一方同時理解和不理解另一方說的話”〔58〕。哈貝馬斯試圖通過平等與可理解的對話達成主體與他者間的共識,但這樣的交往理性在朗西?？磥砘谝环N“理解是交往本質”的虛假預設,實質不過是對既定體制的維護。朗西埃認為,“政治性舞臺,也就是共有爭議的悖論性共同體之舞臺”〔59〕,歧義不是有意的誤解,而是只有深入理解后才能產生的不理解,這一不理解不是反對對話者的言說,恰恰是為了對話的延續,用列維納斯的話說,是“話語中……一種與他異性的并非排異反應的關系”〔60〕,關鍵不在于達成共識,而在于保留并承認他者的他性。正是在他者的質詢中,主體成為了他者,面臨著從他者到主體的主體化挑戰。因此,主體實際上是以回應的方式言說,以言說的方式回應,“……暗示了一個復雜的對話結構,此結構雙重地構成了被雙重否認的共同體場景”〔61〕。這正是列維納斯所表達的:“自我在申辯之中同時既肯定自身又服從于超越者,這種申辯處于話語的本質之中?！薄?2〕有學者認為,朗西埃繼承了列維納斯倫理學中隱含的對話倫理〔63〕。二者的語言思想都具有他異性的特征,他者不會有終極意義的出場。對話的關鍵不在于內容,而在于所反映出的對話者關系。對話無論作為政治參與的形式,還是倫理關系的象征,都將持續發生。

將二者的對話思想置于教育領域,“教”以質詢式的回應發生于學生言說式的回應中,即學生帶有“受教”涵義的“學”中。比斯塔認為,教學具備朗西埃之“歧義”的特性,在《無知的教師》中,朗西埃確實或多或少體現了這一點:“他去詢問,要求一段言說?！薄?4〕除了要求學生回應,教師還需要將這一回應視作學生自我的言說而進行質詢,否則便違背了智力平等的教育前提。在這一過程中,教師同樣作為主體展開對話。因此在比斯塔看來,朗西埃實際上提供了一種支持教學的論證〔65〕,并且這一論證同時還能表現為對學生學習的支持。和列維納斯一樣,朗西埃也曾批評蘇格拉底的助產術,認為這一方法實際上是對學生的鈍化,關鍵在于蘇格拉底本質上并不視學生的回應為學生自我的言說。蘇格拉底質詢學生的目的是為了消除歧義,試圖以自身的所知囊括學生的表達。朗西埃則是為了深入歧義,通過對話使學生說出超越其已知的事物。相信學生有能力超越自我,超越教師,這才是視學生與自己智力平等的表現?？梢园l現,朗西埃與列維納斯對蘇格拉底的批評殊途同歸。

總之,朗西埃與列維納斯都看到了自我言說與回應他者之間的聯系,語言的交互性是二者的基本共識,“教”存在于“受教”之中而與“學”呼應,是二者對話思想在主體化教育中融合的表現。列維納斯將語言的此種交互本質稱為“好客”〔66〕,所謂“好客”,是以親近他者的方式敞開自我,以回應的方式言說自身,這已然是一種倫理的對話:“視見面容,就是言說世界?！薄?7〕倫理的對話是獨一無二的,無需任何霸權式的規定便能使對話中的歧義見效,而倫理關系也憑借歧義的對話顯現,二者的結合正反映了教育之義。

四、在“學”與“教”中主體化

基于朗西埃與列維納斯的思想對話,以“學”為核心的主體化思想實則提供了支持教學的論證,而以“教”為核心的主體化思想也暗藏對“學”的支持,二者思想提供了一條融合“學”與“教”的主體化教育路徑。融合的關鍵在于回歸教育的倫理本色與對話特質,從關系性而非孤立性重思“教”與“學”的內涵:“學”以“受教”的姿態出現,“教”則需存在于“受教”之“學”中。

(一)“教”的禮物與“學”的信任

“學”以“受教”的姿態出現,“教”則以禮物的形式存在于“學”之中。以不變的倫理關系為教育前提,學生接受教師的教導便是在接受來自他者的禮物。禮物并不像德里達所說的處于自身不斷解構的交換關系中,而是如馬里翁所言始終保留著最原初的被給予性。當下的教導不會立刻展現效應,總是在未來才作為無以償還的禮物顯現,學生從教師那里獲得的不可見者更甚于可見者。具體來說,教導的禮物特質表現為學生對教學的享受:“享受依附于外在……將自己安置在世界之中?！薄?8〕在享受中,主體不是以自身為基準統攝世界,而是依賴他者達到無我的境界,滋養自身。將“教”視作禮物還表現為學生從教導中汲取獨有的靈感,任何一次“教”都促成了學生的獨一無二與不可替代:“那以靈感我者是另一者(1)伍曉明在《另外于是,或在超過是其所是之處》中,將列維納斯使用的“l’autre”(通常譯為“他者”)譯為“另一者”,以區別列維納斯使用的另一詞“illéité”。,而我是在被另一者之靈所感的狀態下說出‘在這兒呢,我’,作為對于另一者的回應?！薄?9〕列維納斯的思想指明,“教”不都是朗西埃所說的通過講解壓抑學生的解放,還有使學生獲得享受與創造力的一面。

依據朗西埃和列維納斯的對話,對禮物的接受帶有風險,因而也總是以彼此信任的對話呈現。信任反映了師生間的倫理關系。因為要超越自身,所以才需要接受教導;因為教師超越自身,所以其言詞才具有教導意義。學生通過教導通達教師,實則也是教師借學生顯現自身,這便是列維納斯所言“教授或被教授,言說或能夠被言說”的關系〔70〕。學生信任教師能夠說出自我沒能力說出的,教師信任學生袒露自我的表白與言說,師生雙方基于本體的受教欲望,彼此親近與托付。因為有他者的存在,“一切交流(即一切真正的社會生活)”才具有教育性〔71〕。教育必須基于信任,不信任他者的教育反而會影響到主體自身真誠的表達。即便在雅科托的實驗中,學生依然相信教師給他們設定的任務及準備的教材。如果失去這一信任,那么連學習也無法開始。為了避免來自他者的質疑或批評,要么否定他者,要么緘默自身,這便是教師講解權威和學生掩飾想法的原因與表現。正是在信任的對話中,教育為學生準備著未知的未來,“教育是告訴學生‘我會讓你為未來做好準備’,即使不知道未來會發生什么”〔72〕。

(二)“學”的欲望與“教”的世界

在列維納斯看來,主體化的首要動力與其說是自我學習的意志,不如說是對他者的欲望。這是一種受教育的欲望。受教育的欲望不以自我滿足為目標,而是持續傾聽他者不可還原的外在召喚:不是尤利西斯式的返鄉,而是亞伯拉罕式的出離自身;不是向他者索求以成為某種主體,而是“無限度地與他者保持不切合性”的事件〔73〕。與此相對的是斯賓諾莎式的欲望:“欲望是心靈對某個它認為是好的事物的一種傾向”,意志則是“一種肯定或否定的能力”〔74〕。因此,在欲望他者之前,主體必然已經擁有決定他者是否值得欲望、應該如何欲望的意志,意志才是欲望的先導。然而,教育的開端出于擺脫孤獨狀態的迫切與他者異質性的神秘。如前所述,“教”作為禮物,具有滯后性與不確定性,這一欲望和意志的關系并不符合教育現實。并且至少在教育中,對他者的欲望不應該涉及過多的效能考量。這種“于自身中促成,揚棄一切起限定作用的東西”的絕對精神式的自我籌劃彰顯的是一種無條件的主體性〔75〕,對教育“主體化”任務的強調反對的正是這種不證自明的主體性。

“學”欲望“教”,相應地,“教”的使命是將世界帶至“學”的面前?！敖獭笔菫榱恕皩W”,而不是將“學”限制在“教”中。教育關注自我的轉變,而非主體的證成。教育是主體與他者排斥性共存的異托邦?！禣ECD學習框架2030》提出人類主體以他者性為核心的共主體性目標〔76〕,聯合國教科文組織則在《2050年教育愿景宣言》提出“與世界共生”的教育范式變革,從人類中心的教育學轉向非人類中心教育學〔77〕。教育的目的不是讓學生成為世界中心,而是與他者共生并走向世界。比斯塔認為,學校是“中途之所”,是家通往世界的街道〔78〕。 街道作為“中間領域”,在空間上不像廣場作為中心輻射四周,而是交叉多元,沒有中心的。然而街道卻能夠聯絡內外空間,使萬物共存共生,求同存異,而非任何一種中心主義〔79〕。接受教育,便是踏上離家通往世界的征途,教育要做的是給予學生時間,讓學生做好進入世界的準備。進入世界并為世界而存,正是教育引導學生“成為主體如何可能”與“如何作為主體存在”的主體化之意蘊所在。