在經驗與理性的碰撞中生長教學主張
——兼談對“雙名計劃”培養教師高崇輝教學主張的認識

東北師范大學教育學部 王艷玲

中小學名師的教學主張是其在長期的教育教學實踐、總結和反思的過程中逐步形成與完善的對教育教學的獨特的認識和理解，滲透著教師個人的理想、信念、情感、意志和愿望等，對于教師個人如何開展教育教學實踐活動具有明確的指導作用。 教育部新時代名師名校長培養計劃（2022-2025）（以下簡稱“雙名計劃”）旨在培養有鮮明教育理念和成熟教學模式的“大先生”，即有自己鮮明教學主張的新時代名師。在與“雙名計劃”培養對象高崇輝老師就其教學主張的交流研討中深深感受到，盡管有長期的教育教學實踐經驗做支撐，但名師教學主張的建構也是個曲折的過程。

一、教學主張的孵化：實踐經驗與學理思考互構

雖然很多教師對于自身教學主張的提煉是由外在動因引發，如基于各類名師培養工程的任務要求，當名師向自身探查，試圖將自己潛在的、隱匿的、不知不覺形成的某些教學傾向轉化為可被識別、可被描述的特征時，名師自身豐富的實踐經驗無疑是其建構自身教學主張的立意來源。 但是，教學主張的孵化僅有對實踐經驗的歸納是遠遠不夠的，同時應基于對教育教學相關理論的演繹。 名師教學主張孵化是歸納與演繹兩個思路互為支點、 彼此影響，在實踐經驗與學理思考的互構中， 將教育理論知識內化、與自身經驗整合，進而凝練成有鮮明個性特征的、指向教學場域的教學主張表達話語。

任何一位名師的教學主張一定是個性化的，甚至一些名師對教學主張概括的核心詞是相同或相似的，但對教學主張內容體系的闡釋一定有與他人不同的部分。教學主張的孵化過程會經歷“從實踐中發現→去理論中找尋→帶著對理論的理解再梳理實踐→結合理論對梳理的實踐樣態進行概括抽象”這樣的往返過程，以實踐經驗為基、以理論觀照為引，在多次往返中實踐經驗與學理思考靠近、融合，形成教學主張的基本模態。高崇輝老師包含了“學、思、樂”等關鍵詞的教學主張就經歷了上述的過程。高崇輝老師從參加工作以來一直在教學實踐的一線，20 多年的數學教學經歷為其積淀了積極的、鮮活的教學機智和深厚的、發展的學科理解，對高老師教學主張的孵化我們就以他的數學課堂認識為開端。在就“我心中什么樣的數學課是好課、我的數學課最突出的做法、 我去聽年輕教師的課最關注什么”這些問題的討論中，高老師數學課堂教學格外“關注學生學習、關注數學課對發展學生思維的作用、關注學習過程的情意”這些傾向性逐漸清晰，這便是其教學主張的“骨架”。 基于這些討論，我們返回到理論，從最經典的教育論著《學記》讀起，解構其中對“學、思”的闡述，再結合其他教學理論和學習理論， 分析判斷在高老師具象的數學課堂上，“學、思、樂”這些關鍵詞可以從哪些維度結合學科教學進一步解釋，基于前人研究基礎在哪些方面可以進行新的探究，對于“學、思”等問題在數學教學中還有哪些待解決或深化的問題，為教學主張豐盈血肉。

二、教學主張的明確：個體建構與多方互動交織

如果說教學主張的孵化是基于名師教學經驗找到“能夠照亮經驗的概念”，那么對概念、經驗，尤其是概念與經驗關系的解讀才能將教學主張內涵明確化，使其成為該名師的個人標識。

名師教學主張歸根到底是實踐性的個人知識，具有具身性、難明性、價值性、實踐性和情境性等特征。 這決定了孵化出的教學主張需由教學主張提出者本人對主張的核心、要素、內容、表征、策略等，基于實踐進行調適、完善或擴展、創新，將教學主張的內容構成明確化、條理化，使之對教學主張的闡釋言之有物、言之有理、言之有序。因此教學主張的明確一定是名師個體建構的過程，這是任何他者都替代不了的。 比如高老師“以學促思樂享其中”教學主張內涵的確定，經由了長達半年的思考與實踐，幾易其稿，力爭在解讀、界定教學主張中既能符合學理意義，又能指向實踐操作。

教學主張的明確是以名師“定義”自己的教學為標志的，即名師需要向著對本人教學主張進行理論建構的方向上努力。從實踐中成長起來的名師，需要獲得多方協助，在與不同專業群體的互動中獲得協助。這些專業群體包括高校、科研院所的教育研究工作者，也包括名師本人周圍的優秀教育實踐工作者。高老師作為教育部“雙名計劃”名教師培養對象， 在項目研修中結識了導師小學數學教育專家、東北師范大學馬云鵬教授及該高校的小學數學教學研究團隊， 在明晰教學主張的過程中獲得了直接的助力；高老師擔任多年名師工作室主持人，也任學校數學教研負責人，身邊優秀教師對教學的共識也影響著高老師教學主張的理論化，所以高老師在交流其對教學主張理解時經常使用的主語是“我們”；高老師在思考教學主張過程中，共同參與“雙名計劃”培養的其他名師、小學數學教學領域有影響力的教學名師， 他們的教學主張都是高老師反復揣摩、借鑒的對象——從這一點大家也看到了名師身上“持續學習”的特質。

三、教學主張的內核：教學規律與學科屬性融合

教學主張表達的是教師對課堂教學的個性化理解，其中包含了對學科和教學兩個方面特質的獨到見解，且要指向本人課堂教學改革的行動。對于數學教師而言，思考、研判一節課時，頭腦中將同時運作兩個線索，一個是教學、一個是數學；同樣的，教師的教學經驗積累也是這兩個向度的融合。 因此在很多名師教學主張中，都可以同時看到指向教學規律和學科屬性的要素。

高老師教學主張聚焦在“學、思、樂”這三個關鍵詞上，對教學活動中“學”“思”“樂”的討論，能夠得到諸多理論支持。 如《論語·為政》中“學而不思則罔，思而不學則殆”，論述的就是“學思結合” 的觀點，“學” 是吸收知識的過程，“思”是將所學知識進行整理和分析、歸納和總結，學思結合，才能學以致用。 這在一定程度上體現了認識過程的內在規律?！墩撜Z·雍也》中“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”， 即為獲得知識而學習的人不如因喜歡學習而學的人，因為喜歡學習而學的人不如以學習為樂的人。 這里體現出了學習的三種層次：知之、好之、樂之。 只有好學和樂學才能對學習保持熱情， 給予學習源源不斷的動力，克服學習中的種種困難。高老師教學主張中“學、思、樂”及其關系的闡釋雖與《論語》等典籍中不完全相同，但這是以公共知識為基礎結合個人經驗內化為個體知識的結果。

“學”是高老師對課堂教學改革導向的體認。時刻關注課堂教學改革要求并積極實踐，是包括高老師在內的名師們的共同特征之一?！跋破鹫n堂革命”“以學生學習為中心”作為我國當前課堂教學改革的定位，已經內化為教師基本教學觀念。 因此高老師教學主張以“學”為始，而“思”則彰顯了教學主張中的“數學”學科屬性。如高老師教學主張中所表述的那樣，“數學思維是數學教學之‘核’”。 學生要在數學問題中思考，享受思維樂趣，在思辨理清思路，習得知識與技能的同時，感悟數學思想。同時，高老師還從情感態度的維度提出了“樂”。這個“樂”同時指向數學知識學習過程，同時覆蓋了教學和學科兩個方面，并用“以思促學、樂在其中”的表述概括了三個關鍵詞的共生關系。

四、教學主張的發展：理論研究與實踐研究并行

名師教學主張的提煉、修正進而確定、發展，需要一個長期的過程。這個過程不是自然發生的，應伴隨著研究，持續在名師教育教學工作的全程。

教學主張的發展離不開理論研究與實踐研究。理論研究側重對本人教學主張內涵進行界定，厘清教學主張的理論根基，并系統化闡釋、解讀教學主張的內容。而對教學主張的實踐研究則是扎根實踐土壤，將教學主張的理論表達轉化為具體的課程教學行為，讓教學主張具象化、個性化和可視化，成為改進教學的真實行動。

名師教學主張的發展是一個沒有終點的前行軌跡，伴隨著教育環境、政策變化，伴隨著名師個人教學理念、學科理解的變化，一定是動態演進和不斷發展的。因此，名師對教學主張的理論研究和實踐研究應是兩軌并行且循環往復的過程。對教學主張學理闡釋的邏輯思路、內容范疇，每有新思考都需要在實踐中進行嘗試和檢驗。實踐經驗的反哺將引發教師思考，將本人零散的、感性的經驗進行理性聚焦，并進一步結構化和系統化。

對于教學主張的研究，名師本人是研究的對象，也一定是研究的主體，其他研究機構或研究者可以參與、協助，但不能替代主張者本人的作用，這對一些名師而言將是一個巨大的挑戰。很多中小學名師有極強的實踐直覺和豐富的實踐經驗， 但對教育教學理論知識的儲備和運用是短板， 無法在教學主張的理論闡釋與實踐行動間建立通路。要突破這個專業發展的“高原期”， 需要名師擴容學習范圍、補充理論短板，采取邊學習、邊思考，邊建構、邊改進的思路，不斷完善、不斷超越，實現教學主張向教學風格、教學思想的邁進。