以有效提問為導向的小學數學教學途徑

王英

提問是教師在開展課堂教學活動時最常用的一種輔助教學手段。小學生思維能力不足，在面對數學問題時往往不懂得如何思考，這時就需要教師通過問題的形式對學生進行引導，而有效提問不僅可以檢驗學生對課堂知識的掌握程度，確保學生始終保持良好的注意力，也有助于預設與生成教學目標，完成教學內容的構建，更有利于引導學生自主思考、發展思維，從而通過思維的轉變實現深度學習，進而深化學生對知識的理解與運用。需要注意的是，要想保障提問的有效性，教師不僅要基于課堂教學內容設計問題，還要基于學生的認知水平、知識結構、學習能力等方面設計對應的問題，這樣的問題才更具有科學性與合理性，才能對學生產生極大的吸引力，從而讓學生在問題的探究中學習知識、提升能力。但是通過觀察，教師在開展提問教學的過程中依然存在很多問題，影響了提問的有效性，一定程度上削減了學生的參與興趣。如何改變現狀、以有效提問來提升課堂教學效率成了當前教師組織教學活動的重點內容。

一、課堂有效提問及其類型

（一）內涵

有效提問指的是在課堂教學中教師會根據教學目標以及學生學情設計教學內容，并結合系列有效的問題推動課堂教學活動的深入，從而激發學生的學習興趣，促使學生充分發揮主觀能動性參與教學，依托設計的問題實現與教師的互動、思維的發展、對知識的掌握、內化與運用。

（二）類型

1.管理性提問。

這一類型主要作用于零認知水平的學生，其主要作用就是從整體上對課堂紀律進行管理、對教學進度進行控制，比如當開始講課時，教師會問：“同學們都準備好了嗎？這個題目寫完了嗎”與知識點沒有任何關聯。

2.識記性提問。

這一類型主要作用于低水平的學生，也就是引導學生對基礎知識，尤其是概念、性質、公式等進行簡要復述，便于學生加深記憶。比如，在認識圖形這部分內容教學中，教師會提出“這個圖形是不是三角形”“三角形的性質是什么”等記憶性較強的問題，而學生也無需經過長時間思考就能回答。

3.引導性提問。

隨著學生知識的增加和認知水平的提升，教師設計的問題逐漸趨向于引導、探索、拓展等類型的問題。引導性提問是用以引導學生依托問題進行思考，發現本質，并從中探索出新的解題思路和方法，能夠對數學規律和現象進行總結，這樣的問題是需要學生結合所學知識、花費一定的時間深入思考的。比如，在解決某個應用題或計算題時，教師會對解題步驟進行提示，引導學生自主思考、發現解題的思路，或者在證明題講解過程中，教師會引導學生用數學語言或自己的語言進行論證，表達自己的觀點，如三角形全等這部分內容中通常會運用這一類型的提問。

4.分析性提問。

分析性提問作用的客體是認知水平較高的學生，能夠有效幫助學生發展創造性和創新性思維，提高對數學知識的靈活分析與應用能力。在面對這樣的問題時，學生需要較長的時間思考，并在回答問題時捋清思路、找準依據，邏輯性要強，如“平行四邊形和梯形的最大區別是什么”。

二、小學數學教學中有效提問的原則與作用

（一）原則

課堂有效提問是需要遵循一定的原則的。首先，教師要因人而異采用層次性的教學方式，讓每個學生都能在提問中學習知識、提升學習效果。對此，教師要全面分析每個學生的學情和需求，然后結合這些差異性、圍繞教學內容來設計不同層次、不同難易程度的問題，盡可能兼顧所有的學生，為每個學生的學習創設良好的環境，讓他們在提問中學習知識、提升能力。其次，教師要遵循相關性原則。有效提問最基本的功能就是幫助教師了解學生對知識的掌握情況，同時幫助學生對知識進行思考與鞏固，因此教師設計的問題要與教學內容密切相關。通過問題來搭建學生與知識之間的橋梁，促使學生在問題的引導下探究學習，實現對知識的有效掌握和熟練運用。

（二）作用

在小學數學課堂中實施有效提問對教學質量的提高以及學生的高效學習都有著極大的作用。一方面，通過提問，教師會引導學生始終跟隨自己的思路學習，學生的精力也會集中起來，而教師的“問”與學生的“答”這樣的互動模式在一定程度上會緩解課堂沉悶的氛圍，調節學生上課時緊張的情緒與心態，為學生的持續學習創設良好的課堂環境，如此，不僅能夠激發學生對學習濃厚的興趣，也會幫助學生在對問題的深入探究中明確學習方向，從而更充分地掌握數學知識。另一方面，問題是思維的起點和引擎，通過課堂有效提問，學生的邏輯思維、創新思維會得到進一步培養。圍繞某個知識點，教師提出對應的問題，那么學生就會思考這個問題，而對問題的思考過程就是思維發展的過程，會促使學生從不同角度、不同層面去分析并驗證，進而得出答案。如此就實現了對學生思維的培養，推動了“深化課堂教學”教育目標的實現。

三、小學數學教學中有效提問存在的問題

（一）缺乏有效提問技巧

對以往的課堂教學過程進行分析，課堂提問效率偏低主要源于教師缺乏提問技巧，設計問題時沒有將出發點和落腳點放在學生實際學情及學習訴求上。

一方面，教師對提問的控制力度不夠。通常課堂時間都是比較緊張的，教師也不會在課堂上給學生預留太多時間去思考和解決問題，師生之間、學生之間的互動交流較少，學生對問題的思考程度不足。

另一方面，教師設計的問題并不深刻和全面。部分教師在設計問題時都會依據自己長期教學中積累下來的經驗，具有明顯的主觀意識，忽略了學生的認知水平以及知識接受能力，缺乏針對性和目的性，因此，一刀切的問題往往起不到有效的教學效果，學生也不會在問題中產生對知識的深刻理解，甚至有些學生覺得問題過于困難而產生對知識的抵觸情緒。

除此之外，為了保障課堂進度，教師設計的問題大多趨向于識記性問題，如“是不是”“合不合理”等，而啟發性和分析性問題則很少出現在課堂中，即使有也會被當成課下作業去完成。因此，膚淺性問題在引導學生深入學習、培養學生思維等方面起到的作用并不大。與此同時，教師在提問時往往側重于點名提問或者只針對學困生、優等生這樣的固定群體去提問，導致部分學生沒有表現的機會，從而削弱了學生回答問題的積極性。

（二）過于強調標準答案

數學的嚴謹性容不得學生半點馬虎或敷衍，一就是一，二就是二，但對于有些知識點或題目來講，答案并不是那么標準。顯然，在當前的提問教學中，教師并未意識到這一點，而是過于強調標準化的答案，這是由于教師始終在運用傳統的教學觀念進行教學，對設計的問題也常常依靠自我思考意識對答案進行判斷，忽略了學生的解題思路，限制了學生數學邏輯思維的有效形成。比如，在回答某個問題時，學生給出的答案與標準答案有些許差距，那么教師就會認為學生的答案是錯誤的，并沒有詳細詢問學生的解題思路是什么、為什么會出現這個答案，不僅會打擊學生回答問題的積極性，也會阻礙學生自主思考能力的發展。

（三）缺乏規范性的語言

有效提問并不局限于所設計問題的內容，還與教師提問時采用的語言的規范性有關。將需要提問的問題說明白、學生聽得懂問的什么是對教師語言的基本要求，若教師在提問時語言不夠簡明、準確，表達的意思理解起來相對困難或者描述問題過于口語化，不僅會影響學生對問題的理解，也會讓學生不自覺地去模仿教師的語言表達習慣，不利于學生數學語言的學習。比如，為了便于學生理解，教師會在 “線段有兩個端點，直線有兩個端點嗎”這個問題中將“端點”口語化了，轉化成“兩頭”，即“線段的兩頭是端點，但是直線有兩個頭嗎”，雖然這樣的說法很好理解，但并未體現出數學語言。因此，在課堂提問中，教師提問語言的不規范性也是普遍存在的問題。

（四）學生問題意識不足

小學生本身各項能力都處于發展階段，并未形成良好的問題意識，只知道在課堂中跟著教師走，教師讓做什么就做什么，不會主動圍繞知識主動提問，不會主動發現問題、表達疑問，即使面對不懂的知識點，大部分學生也不會主動與教師溝通。整體而言，學生的問題意識并不強烈，無法真正參與到課堂有效提問中。

四、以有效提問為導向的小學數學教學的優化措施

（一）強化提問設計

提問設計的科學性與準確性可以突出教學內容的關鍵點，從而讓學生能夠在問題的引導下及時獲悉相關知識。因此，在課堂教學中教師要確保提問所使用語言的規范性和準確性，應用數學語言向學生提出問題。比如，在“異分母分數加減”這部分內容教學過程中，如果教師這樣提問：“黑板中所列出的這兩個相加的分數有著怎樣的共同點？”學生觀察之后會回答：“兩個分數都是真分數”或者“兩個分數的分子都是1?！边@樣的問題顯然沒有落到教學的點上，學生也無法抓住問題的關鍵，不知道教師提問的目的，這樣的提問是達不到預期教學效果的，而如果教師轉化提問語言，則會讓問題更加精準：“這兩個相加的分數的分母是否相同？兩個不相同分母的分數能夠直接相加嗎？為什么不能直接相加？”這樣的問題就直接點出了“異分母相加”這一概念和教學的重點內容，那么學生也會基于問題深入到學習中，從而理解通分原理，準確把握異分母分數相加減的基本計算法則。

（二）設計激趣問題

教師可以借助激趣策略設計問題，引發學生的探究熱情。對學生來講，學習知識的動力是興趣，學生產生興趣才能積極參與、主動學習，因此在課堂提問中，教師要把握學生的學習情感點，以設計相關問題，激發學生主動探究和學習數學知識的興趣。比如，在“圓的認識”這部分內容教學過程中，教師會讓學生回憶生活中常見的物品哪些是圓形的，哪些物品必須是圓形。學生經過思考很快得出答案：車輪必須是圓形的。教師再次提問：“為什么車輪必須是圓形才能正常行駛？如果將其替換成其他形狀，車子能否行駛，會出現什么樣的狀況呢？”面對這一問題，教師為學生留出一定的時間思考，相互交流。同時，為了更真實地展示不同形狀的車輪能否行駛，教師可以鼓勵學生以小組為單位，利用硬紙片或紙箱剪出不同的形狀，在圖形中找出中心點，并按下一根牙簽或一枚圖釘，最終將剪出的圖形制作成一個車輪模型，模擬車輪滾動時的狀態。通過實踐操作，學生會發現只有圓形卡片在滾動時中心點高度不變，其他形狀的卡片滾動時中心點都會忽上忽下，從而從數學的角度進行剖析，自主發現問題的答案：圓形的中心點到邊上任意一點的距離完全相同。這樣的問題和教學形式可以更好地幫助學生理解圓的性質、了解半徑與圓心的關系。

（三）創新提問方法

首先，結合具體的教學內容巧妙設計問題，吸引學生，使其產生探究興趣。比如，在“量一量、比一比”這部分內容教學中，為了讓課堂更具有趣味性，教師在課前就要求學生準備好一把尺子，進入課堂后，教師先利用多媒體播放“尺”的古體字，讓學生去猜，當學生知道這個字是“尺”之后，教師提出問題：“尺子的用途有哪些？”學生結合自身生活經驗講述尺子的用途：用來測量物品的長短。教師出示課前準備好的實物尺子向學生展示，并鼓勵學生到講臺來量一量數學課本的長度，并提問：“課本的長度是多少？”學生紛紛利用手中的尺子來測量課本，并告知教師答案。充分調動起學生的積極性后，教師就可以趁機導入新課。這一導入階段就是為了幫助學生形成量的思維，從而更好地理解后續將要學習的知識。

其次，結合教學內容及學生的實際情況創設對應的情境，讓學生在情境中產生興趣、學習知識、發散思維。比如，在“截一個幾何體”拓展訓練中，教師可以創設一個探索性的問題情境：如果用平面截掉長方體的一個角，剩下的幾何體有幾個頂點、幾條棱、幾個面？學生通過動手操作、合作交流等方式進行知識的拓展，最終懂得要分別按截面不過頂點、過―個、兩個以及三個頂點的不同情況來討論，歸納出每種情況的正確答案。如此，學生的思維和能力會得到同步發展。

五、結語

綜上所述，在小學數學課堂教學中，有效提問是推動教學深入開展、引導學生深度學習、提高教學質量的重要手段?；诖?，教師要充分理解有效提問的內涵及常見類型，分析提問教學中存在的各種問題，善于抓住教學重點和學生的實際情況，利用新的教學觀念和教學策略來設計有效提問，全面提升問題的有效性、科學性和準確性，讓有效提問的作用得以充分發揮，從而進一步提高教學質量，促進學生核心素養的培養。