單元統整下“思辨性閱讀與表達”學習任務群推進策略

孫欽慧

“學習任務群”是在教育變革的過程中所衍生出來的一種新的教學模式，而“思辨性閱讀與表達”則是其中的一種類型。在單元整體教學實施過程中，小學語文教師應遵從“一主多元”的原則，展開有意義的統籌規劃，聚焦于學生思維品質的發展、語言建構和表達能力的提升，通過設置相應的問題導向、情境任務以及創意性活動等方式，啟發學生深層次參與到文本解讀和感知的過程中，把握其中的客觀邏輯，聯系具象化認知，展開相應的比較、辨析，逐步由感性認識上升到理性認識，在有意義的閱讀、賞析、分析、想象、反思、批判中拓寬學生的整體思維空間，讓他們在一體化的活動中獲得有意義的成長。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵

《義務教育語文課程標準（ 2022年版）》明確提出“發展學生思維能力，提升學生思維品質”的要求，更是將“思維能力”列入語文教學核心素養的重要方面，“思辨性閱讀與表達”學習任務群由此衍生出來，是對核心素養的重要回應。從本質上來看，與其他類型的任務群一樣，這一任務群的確立以及有效完善對學生整體性成長有著非常重要的價值。顧名思義，“思辨性閱讀與表達”往往是由思維所主導的一種閱讀和表達形式，即“閱讀—思辨—表達”融合在一起的過程。因此，教師必須多角度推進有創意的閱讀教學活動，喚醒學生的閱讀期待和閱讀反思，拓寬他們的思維空間，引導學生在逐步參與的過程中建立更加敏捷、獨創、靈活以及深刻的思維。同時，教師需要關注“思辨性閱讀與表達”任務群的衍生特點，即更傾向于發展學生整體的辯證思維和邏輯思維，促使學生在語言學習、感知、表達的過程中形成適用于終身發展的品格和能力，助力學生核心素養的提升。

二、聚焦：設定素養導向的教學目標

基于核心素養這一導向，創設“思辨性閱讀與表達”學習任務的宗旨在于引導學生在深層次的實踐過程中，通過閱讀、感知、比較、分析、推理、討論等方法對文章中的事實、材料、觀點展開有意義的分類，把握其中蘊含的一些觀點和立場，充分培養學生的好奇心以及探究欲望，發展學生自覺學習和主動研究的習慣，強化他們的邏輯思維以及理性精神，進而展開有意義的表達。聯系各種實踐來看不難發現，這一類型的任務群設計往往立足于閱讀、探究、表達三個維度，對照相應的邏輯思維目標，還應對方法、能力、習慣、精神等四個方面進行整體設計。其一，掌握相對科學的思維方法；其二，發展學生整體的思辨性讀寫能力；其三，幫助學生養成勤于思考和善于交流的習慣；其四，培養學生進行實證的理性思維以及理性精神。因此，結合任務群理念的指導，教師所設計的相應思維目標需要在本單元之中“一一對應”并落實。

以部編版教材三年級上冊第四單元為例，本單元的核心思維目標是一邊讀一邊預測，并學習預測的一些基本方法；能依據課文內容猜想后面故事的發展，推想故事的不同結局，引導學生在閱讀中經歷多維對話過程，并進行辯證思考，運用“質疑—交流—反思”的思維方法助力閱讀走向理性，獲得思辨性讀寫能力的提升；能根據文章或書本題目，猜測文章和書本內容，引導學生辯證地看待人、事、物，發現其本質；能根據故事的開頭嘗試續寫故事。

總而言之，教師需要將培養學生思維能力的目標與學生的認知情況相協調，找準結合點，將學生解決問題的目標作為明線，將提升學生思維能力的目標作為暗線，在解決問題的過程中突出目標，提高學生的思維品質。

三、研讀：教材中的思辨性因子

借助教材中極具思辨性的內容，有效組織具有思辨性的學習任務是學生展開高度自主參與的重要基礎，指導學生在素材文本的感知和解讀過程中擦出思維的火花，能夠發展學生整體的思維水平。因此，在實際推進教學的過程中，教師要關注教材文本之中所具備的思辨性因子，聚焦于學生的興趣需要、思維品質發展需要等，展開創造性設計，使整體課堂更具有啟發性和引領性，帶領學生自然而然地進入思考辯論過程。

（一）關注文本類型

在部編版教材中，閱讀文本所涉及的思辨性作品類別是豐富的。比如，科普類型的文章涵蓋了多種自然現象和日常生活中的事物，或者語言形象更加突出對真相的區別，如《我要的是葫蘆》《小壁虎借尾巴》等課文。又如，說理類型的故事涵蓋了科學故事、寓言故事、智慧故事、成語故事、哲理故事等，主要研究其中所涉及的推理方式或研究方法。以三年級上冊第四單元為例，本單元編排了一篇精讀課文——《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文——《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》?！犊傄驳共涣说睦衔荨冯S文呈現七處預測批注，為學生預測作了示范；《胡蘿卜先生的長胡子》則提供了故事開始的一部分內容，隱去了故事后面的部分情節；《小狗學叫》講述了一條小狗的奇特經歷，隱去了故事的結局。三篇課文寫法相似，都運用了反復手法推進故事情節的發展，為預測提供了相對清晰的依據。這幾篇文章呈現出淺顯易懂，但是寓意深刻的特點，更是體現了辯證性看待問題的思想，對于學生來說極具思辨性價值。由此來看，在推進實施中，教師需要充分發掘教材中所具有的明顯的資源，尋找有效契機來生成各類型環節，為學生創設探索空間，發展他們的整體性思辨能力或理性精神。

（二）巧借教材提示

在教材中，無論是單元伊始還是每篇文章的課后練習，都存在具象化的教材提示，為教師實施的思辨型教學提供了有效契機，也為各類型活動的生成提供了重要理論依據，為學生創設了思考以及辯論的空間。例如，《總也倒不了的老屋》一課，教師可以借助課文插圖實現對學生的引導，出示老屋插圖讓學生觀察，并說一說老屋的樣子，生成訓練（引導學生從老屋存在的時間、老屋現在的樣子、用途等方面來講述），教師針對學生的回答做好點評，然后練習。

（三）設計思辨話題

從客觀角度來看，“思辨型閱讀與表達”任務群往往不被限制在特定的空間中。由文本篇幅所延伸出來的思辨點往往是更加廣闊的，因此，作為教師，需要聚焦于學生表現出來的思維特點和可接受程度，設計更巧妙的思辨類話題，激發學生整體的探索興趣，引導其進入更加具體的活動中。如“老屋已經這么老了，根據這一點，你能預測出什么結果呢？你的預測與課文所描述的一樣嗎？”啟發學生一邊讀一邊猜測，順著故事情節去猜想，并與旁批進行對比。繼續觀察課文插圖（小貓出現），插圖上出示：“好了，我到了倒下的時候了！”“老屋會倒嗎？老屋為什么總也不倒呢？你能猜猜小貓與老屋的對話嗎？老屋會怎么做？”分小組學習，出示預測要求：“猜一猜有哪些小動物遇到了困難，需要老屋的幫助？他們分別遇到了什么困難？老屋每一次都是怎么做的？”理清課文線索，梳理思維導圖（提供可選擇的結構圖）。在教學過程中，教師可以引導學生在用自己的話講故事的過程中梳理觀點、事實與材料，表達自己的理由。

綜上所述，借助教材所體現出來思辨性價值，往往可以發展學生的整體思維品質，強化他們的語言能力，幫助其形成正確的價值觀念和情感態度，推動其獲得有意義的成長。

四、創生：思辨課堂的實踐策略

學習任務群既指的是聯系課程內容生成的一種組織和呈現方式，又體現“成為支持課程組織實施載體”的特點。因此，如何發揮思辨性教學本身的支撐性，推動學生思維得到遞進性發散，經歷高度自主的過程，強化學生的整體思維品質，尤為重要。實踐中，教師可以從以下五個角度入手，使閱讀教學更具有啟發性和引導性，真正契合學生的思維發展需要，幫助學生到達思維發散的核心部分，突出培養學生思維品質的要義。

（一）以“提問”推動對話

無論是具有思辨性的閱讀環節還是表達環節，都是語文教學中的重要組成部分。有意義的學習活動可以喚活學生思維，有效的質疑也可以幫助學生到達一個新的層次。從思辨型任務群所設定的科學內容要求來看，閱讀與表達之間的銜接往往是十分緊密的，而非彼此孤立的，因此，在全面深入統籌規劃的過程中，教師可以從不同的角度生成有意義的問題導向，引導學生不斷參與到“與文本進行對話”的過程中，實現有效研讀、思考、質疑，展開有意義的辨別和探索，逐漸感受不同文章所刻畫出來的角色形象，體會作者蘊含的獨特思想以及建構性邏輯。

（二）關聯文本前后

思辨能力的發展必然會涉及實證過程。因此，教師要充分運用教材中的具體描述，選擇巧妙的契機，引導學生將各種人與物、事與物緊密地聯系在一起，把握文章中存在的各種邏輯關系，提升學生的信息提取水平，提高他們對信息的敏感程度，達到一種高質量訓練思維的效果，逐步讓學生在關聯前后的對比過程中得到錘煉。

（三）對比人物、角色

故事性質的文本中往往會涉及各種角色或人物、事物的出場。而作者在此過程中會巧妙地運用對比的方式將不同人物刻畫得栩栩如生，將其中的具象化特點體現得淋漓盡致，表現了作者巧妙的構思，更是體現其語言的精妙，凸顯了其中的各種客觀邏輯。因此，在新時期教學過程中，語文教師要引導學生展開相應角色的對比，發現它們之間存在的異同，聯系具體的故事情節，辨別是非善惡，強化學生的理性思考能力，鼓勵學生在觀察探索的過程中進一步質疑，并有效解決，積極分享自己的一些感悟、看法和見解，強化學生思維的邏輯性以及深刻性。例如，通過猜測“老屋為什么總也倒不了”體會老屋樂于助人的情懷，體會小動物對老屋的依戀和不舍，體會他們之間的友誼；通過猜測“胡蘿卜先生長胡子的作用”明白胡蘿卜先生是個熱心人；通過猜測“不會叫的小狗的不同結局”體會小狗的不同命運，理解不同命運對人的影響和塑造。

（四）對比不同觀點

任務群設計最突出的特點就是引導學生在更豐富的環節梳理不同的觀點，解釋各種材料之間存在的銜接關系。因此，在大單元教學過程中，培養學生建立實事意識，有條理、有邏輯地展開相應的辨別思考、論述和表達，發展他們的理性思維尤為重要。所以，在全面推進教學的過程中，教師需要聯系不同的文本，引導學生參與到解析結構和把握語言的過程中，進行有意義的梳理，感受其中存在的各種順序，合乎邏輯地去評價他人所展現出來的一些觀點。

（五）借續寫故事增大思辨與判斷力度

所謂“續寫活動”，指的是學生建立基本性的閱讀、感知、理解、評價、觀點提煉之后，能夠以此為基礎大膽地展開想象，實現發散性思維的遞進，在更加自由寬松的氛圍中展開有意義創造的一種活動。因此，這一過程需要學生進行權衡和判斷，產生較高層次的思維活動。在全面推進學習任務群教學的背景下，教師需要立足于單元主題以及核心要素，生成一系列的續寫活動，激發學生整體的參與興趣，讓他們在遵循客觀事實的基礎上展開更加有意義的辨析以及表達，自然而然地去想象之后的故事，并梳理觀點，使整體的故事情節變得更加有趣，讓學生在獨樹一幟的體驗過程中進一步實現有意義的提升。

以《胡蘿卜先生的神奇長胡子》為例，本課講述了胡蘿卜先生的神奇胡子幫助有困難的人解決問題的故事，讓學生充分感受到人間真情，知道在別人需要幫助的時候要給予無私幫助。實踐中，教師既可以引導學生展開續寫，如“胡蘿卜先生繼續往前走，長長的胡子在風中飄動，被一個需要他的胡子做繩子的人拿走了。用生活的現實想一想，預言胡蘿卜先生走下去會發生什么樣的神奇故事？”也可以啟發學生展開續編，如“烏鴉爸爸給他的孩子買了一個氣球，吹起來好大，可是，總不能一直用手捏著，恰巧胡蘿卜先生走過去，看到風中飄著的長胡子，趕緊拽下來一段系住了氣球……”

五、結語

綜上所述，學習任務群的設計承載著“推動學生思維發展”的使命，而教師則需要肩負起自己的責任，聚焦于學生思維品質的成長展開統籌規劃，從更具有針對性的角度來生成融為一體的任務群活動，喚起學生的閱讀期待以及閱讀反思，引導學生在閱讀中經歷多維對話過程，感受不同文章所刻畫的角色形象，體會作者蘊含的獨特思想，并進行辯證思考，形成一定的邏輯思維以及理性精神，加大思辨與判斷力度，實現層層進階與提升。