一體兩翼 發揮整合效應
—— 初中語文讀寫一體化教學探索

歐陽朝霞

初中語文讀寫一體化，不僅是重要的教學方法，也是語文教學的基本規律。閱讀是輸入，寫作是輸出。學生通過閱讀積累好詞佳句，將其內化為自己的語言，通過長期堅持由量變達到質變，當提筆寫作時，相應的語言材料便從“語言倉庫”中噴薄而出，寫作也就水到渠成，再通過針對性的寫作訓練反哺閱讀學習。如此，學生在閱讀時也會有意識地分析文本的謀篇布局、寫作目的以及表情達意技巧等，通過總結和積累豐富自己的“語言倉庫”，寫作時便能隨意搜索和篩選，妙筆生花自然也不在話下。

一、初中語文讀寫一體化教學的價值

1.讀寫一體化是落實新課標理念的現實之需

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出的學習任務群要求以任務為導向，融合聽、說、讀、寫各環節，這意味著要將閱讀與寫作聯系起來，高度融合。雖然語文教材中設計了獨立的寫作板塊，但教材在整體編排上還是有意將寫作滲透在單篇文本教學之中。例如，七年級上冊第三單元的寫作板塊為“寫人要抓住特點”，該單元的課文也是圍繞這一主題編排的，《從百草園到三味書屋》中運用了外貌描寫、動作描寫、語言描寫、神態描寫和心理描寫來刻畫人物，《再塑生命的人》通過敘述莎莉文老師教海倫識字、認識事物的過程凸顯了莎莉文老師的形象。在教學時，很多有經驗的教師也會以單元課文為范例，把握讀寫結合的契合點，指導學生掌握寫人的技巧，并在寫作中學以致用。

2.讀寫一體化是培養學生核心素養的重要途徑

閱讀與寫作是互相聯系、相輔相成的。以“文學閱讀與創意表達”學習任務群為例，一方面，它重在引導學生感受作品獨特的語言，剖析人物形象，體會文學創作的藝術魅力；另一方面，它又著意引導學生積累文學作品的表達技巧、表現手法與表達方式，表達自身獨特的體驗與感受。在教學時，教師要指導學生了解閱讀為寫作提供的便利，既培養學生的閱讀理解能力，又為其積累寫作經驗，學生在寫作時加以運用，之后再將寫作體驗反饋到閱讀中，增強閱讀體驗，提升閱讀質量和水平。

二、初中語文讀寫一體化教學的具體實踐

1.讀中悟寫，解決“讀什么”

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子?！蔽阌怪靡?，語文教材是教師進行閱讀與寫作一體化教學的重要范本。教材中的文章既生動有趣、耐人尋味，又文質兼美、構思縝密，不管是在行文構思、謀篇布局方面，還是在表情達意、思想意蘊上，都是學生學習與模仿的范本。閱讀教學的目的并不僅僅在于開闊學生的閱讀視野，培養他們的理解能力，閱讀的訴求也要放在實踐層面，達到學以致用。單純地為了閱讀而閱讀，是對教材最大的浪費。在閱讀教學中，教師應有意識地引導學生嘗試走進作者的內心世界，同作者一道選材、構思、立意、表達，讓學生讀懂課文之余，摸清課文是怎樣寫的，為何這樣寫，自然而然，閱讀也將寫作帶動了起來，否則，閱讀無法帶動寫作，二者脫離，無法實現讀中之悟的效果。為了更好地實現讀寫一體化教學，教師要引導學生深入閱讀文本，帶著寫作目的閱讀，讓每一個問題都指向寫作：（寫了什么？）分析寫作素材，了解如何選材；（怎么寫的？）剖析寫作方法，學會表達方式；（為何這樣寫？）清楚寫作目的，了解文章是如何立意的。

例如，《散步》是莫懷戚從生活中截取的一家人散步的場景（寫了什么？），用了景物描寫、語言描寫的表達手法（怎么寫的？），淺顯易懂的語言文字中體現出故事美與情感美，讓人感受到了親情中的互敬互愛、責任與謙讓（為何這樣寫？）。閱讀的關鍵應該是了解文章是怎樣寫的，不僅要體會文章的語言描寫與景物描寫，還要學習文中記事的條理性，即作者是如何將事件敘述清楚的，學習如何將事情寫清楚，學習文本清晰簡潔的脈絡：一家人在田野散步（起因）——走大路還是走小路（出現矛盾）——走不過去的地方背著（解決矛盾）——走小路，開心散步（結局）。課文中多處出現了對稱的句子，學生也要學習總結這一語言形方式在增強文章感染力方面的重要作用。

又如，《社戲》是魯迅先生對外祖母家鄉社戲的故事的描寫，表現了舊時鄉村淳樸的民風，寄托了自己對農村生活的熱愛，對童年美好生活的懷念之情。教師可從作者的寫作目的出發引導學生深度解讀文本：（1）學習選材。閱讀全文，梳理本文寫了哪幾件事。（2）學習表達方式。作者運用了描寫、議論、抒情的表達方式，使用了比喻、擬人的修辭手法，請重點理解成人視角與兒童視角的雙重敘述方式，并以具體事件為例剖析作者是如何綜合運用不同表達方式的。（3）學習語言特點。文本語言簡潔，極富表現力，請結合具體語句賞析其中的童真童趣。（4）學習景物描寫。作者在文中對夜晚的景物描寫有何作用？（5）學習立意。文章寫作緣由是什么？寄托了作者怎樣的情感？如此，有目的地閱讀文本，在了解文章的素材選擇、表達技巧、語言特點和立意等工具性知識的基礎上，感受作者寄托在文章中的情感、理想，在這一過程中，工具性知識為人文性知識服務，學生的心靈也變得豐盈靈動。

通過總結不同作者的寫作方法、素材選擇、寫作目的，解決學生“讀什么”的問題，讓他們收獲讀懂文章的方法，進而將閱讀所獲理解吸收，用于寫作中。此外，通過閱讀學生明白了互敬互愛、責任與謙讓，明白了作者心中的理想信念、遠大抱負……如此以來，他們的語文核心素養也在潤物無聲的閱讀中得以熏陶。

2.以寫促讀，解決“怎么寫”

如果說讀中悟寫環節的主要目的是了解作者的選材、寫作方法和立意等有關寫作的成功經驗，那么，隨文寫作則是以寫促讀的重要實踐，這一環節意在讓學生將寫作理論轉化為寫作實踐。

例如，在《孔乙己》的教學后，為了更好地鞏固與深化學生的閱讀成果，教師可布置課后小練筆：“選擇‘可笑’‘可憐’‘可悲’等關鍵詞，以《××的孔乙己》為題寫一篇500 字左右的評論?！弊寣W生根據對文本的理解，挑選關鍵詞，圍繞一個具體觀點展開論述?？陀^來看，在閱讀教學后，趁熱打鐵，讓學生有理有據地分析人物形象，基于閱讀方法和閱讀策略的所得，他們的思維也被調動了起來，有話可說，樂于表達，這一過程也能增進學生對孔乙己這一人物的再認識。

在《孔乙己》一文的教學中，通過閱讀教學環節，學生形成了對孔乙己的初步印象，明確了小說主題。在寫作環節，為了讓觀點更有說服力，要讓學生再度剖析文本，以有理有據地論述。學生在寫作中會出現各類問題，要么一味復述小說情節，要么直接將評論寫作當成了簡單的論述題對待。所以，教師還要指導學生相應的寫作技巧。從整體上來看，學生能明確應圍繞具體的關鍵詞展開寫作，但對于哪個關鍵詞更符合要求，如何選取能夠支撐關鍵詞的材料，學生在寫作中還存在問題。例如，學生選擇寫《可笑的孔乙己》，但選取的材料卻指向孔乙己的可憐可悲，與主題偏離；或者文章以復述小說情節為主，結構散亂。凡此種種，均是由于學生沒有建立起對文本的程序性認知，無法調節自己的寫作過程，也不知如何修改。針對這種情況，教師要及時進行講評反饋，有目的地干預學生的寫作，讓他們知道怎么寫、如何寫，增強其對寫作活動的自我調節與自我監控能力。如此，通過針對性的寫作訓練，反哺學生的閱讀活動，鞏固閱讀成效。

3.因寫而讀，解決“寫什么”

學生閱讀能力與寫作能力的提升不能只局限于課堂這一方天地，在更廣闊的課外閱讀中，閱讀資源種類豐富、形式多樣，有利于開闊學生的閱讀知識面，為其寫作提供了源源不斷的素材。

（1）拓展性的讀

面對相同主題的文章時，應分析同一主題下不同文章的選材、立意與寫作方法。比如親情類的文章：文章一《父愛是把鐵鍬》，凸顯了父愛無價，在風云人物馬云的成長發展中，父親的不拋棄、不放棄、教導和支持挖掘出了他的潛能，文章的敘事好像面對面娓娓道來，簡單樸素而有力。文章二《送阿寶出黃金時代》，豐子愷道出了天下父母同樣的心思，面對孩子的成長悲喜交集。很多學生在談到“親情”這一主題時，無外乎寫親人對自己無微不至的關懷、始終如一的支持，但要想引發更多讀者的共鳴，就要將愛寫得有特點、有特色，否則只能感動自己。所以，要寫出愛的不可多得和不同尋常，沖破千篇一律、司空見慣的素材怪圈。究竟怎樣才能寫出愛的不尋常呢？則要感受生活，認真記錄，將尋常的愛放置在一個特殊的時間和空間下。天下母親千千萬，但三遷的孟母只此一人。

（2）比較性的讀

教師在開展語文教學活動時，不僅要帶領學生理解文本、剖析文本，還要引導他們從不同層面和不同角度創造性地閱讀，提高閱讀質量。通過比較閱讀，可以很好地拓展思路。在面對同一題材不同主題的文章，或者同一作者在不同境遇下所做的文章時，可通過兩相比較，把握寫作技巧，感受文本意蘊。比較點可從揭示文章主題的主旨句、文章表情達意的方式等角度切入。在比較閱讀中，教師要著意引導學生感受文章的個性與共性。比如，閱讀教材課文《湖心亭看雪》，教師可為學生組文鐘敬文的《西湖的雪景（節選）》，兩篇文章看似題材相同，但寫景手法、內容均有很大差異。概括來說，《西湖的雪景》的作者鐘敬文明知《湖心亭看雪》珠玉在前，卻毫不避諱，撞上同一題材，而且信手拈來作者張岱的詩文為我所用，著實令人敬佩；作者寫出了清明上河圖版的西湖的雪，生動逼真，讓人如臨其境；寫出了“我”的情感和“我”的性格。同一題材下兩篇不同作者的文章，讓學生在閱讀時獲得了深刻的體驗，而通過比較閱讀，他們對文本內容的理解與記憶也會更深刻，進而在此基礎上總結不同的寫作技巧、情感表達方式，積累寫作經驗。

初中語文讀寫一體化教學既是理念又是做法，既是思想又是實踐，既是追求又是過程，長此以往，學生也不會覺得閱讀枯燥，更不會認為寫作是一件多么難的事情，他們也學會了以寫作的眼光審視課文，既開闊了寫作思路，也鍛煉了思維能力。讀寫結合看似指向閱讀、寫作能力的雙向提升，實則指向的是核心素養的培育。教師也要在教學實踐中遵循讀中悟寫、以寫促讀、因寫而讀的策略，讓語文教學越走越遠、越走越順暢，不斷提高學生的閱讀理解能力、寫作能力、思維能力，助力學生語文核心素養的形成與發展。