斯蒂格勒“第三持留”的教育哲學闡釋

許騰 夏保華 李藝

[摘? ?要] 斯蒂格勒的“第三持留”思想將人的問題與技術問題直接聯系起來且蘊含著重要的教育哲學意義。文章對“第三持留”進行存在論分析，在此基礎上，將人、技術和教育聯系起來。研究發現，教育建立在“心理—集體—技術”三重個體化的基礎上且與技術統一于“人之為人”的發生過程之中，顯現出其面向未來的存在論意義；此外，數字技術正在異化教育，比如：瓦解作為地方性實踐的公共教育，教育商品化和資本僭越導致去個體化，最終可能會造成教育存在論意義的喪失。圍繞斯蒂格勒的相關思考，應對當前的教育困境需要強調學習者的生存主體性，倡導全社會的負責任創新以及在轉型中找回教育的存在論意義。

[關鍵詞] 斯蒂格勒； 第三持留； 教育哲學； 存在論意義； 教育困境

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 許騰（1996—），男，山東淄博人。博士研究生，主要從事技術哲學和技術政治哲學研究。E-mail：xuteng1014@seu.edu.cn。夏保華為通訊作者，E-mail：xiabaohua111@sina.com。

一、引? ?言

法國技術哲學家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）將技術作為記憶的觀點為我們思考教育問題提供了一個獨特的理論視角。有學者甚至認為，斯蒂格勒也是一位教育哲學家，在教育問題上有獨到的見解[1]。本文通過分析斯蒂格勒提出的“第三持留”（Tertiary Retention，也有譯為“第三持存”）相關思想，闡明其教育哲學內涵，特別是關于技術與人的關系中人文思想的有特色的強調方式，以昭示其特定的教育啟迪；相應地也探討數字化給教育帶來的一些困境，并從斯蒂格勒思想中挖掘可能的應對策略，以期為教育的健康發展提供積極支持。

二、從“代具”到“第三持留”的存在論分析

從歷史上看，技術問題在哲學主脈的發展中一直被遺忘，很長時間里鮮有哲學家將其與人的問題直接聯系起來，這一困境直到海德格爾（Martin Heidegger）存在論哲學才得到了明顯的改觀。斯蒂格勒延續了海德格爾對技術的哲學思考，又借鑒了德里達（Jacques Derrida）、胡塞爾（Edmund Husserl）等人的思想，構造了延異生存論的技術哲學，其核心思想是在人與技術的關系問題上解構了以其中一方為中心的傳統立場，明確將技術作為人的原初存在方式。

（一）人與技術的延異式生成

斯蒂格勒認為，技術并非人性的背離，而是人性的積極構成性因素。根據斯蒂格勒對愛比米修斯與普羅米修斯神話的解讀，人是先天有缺陷的存在，沒有動物那樣各自獨特的性能，因此，必須借助技術來彌補自身缺陷，不斷生成自己的屬性，“技術作為一種‘外移的過程，就是運用生命以外的方式來尋求生命”[2]。斯蒂格勒賦予了技術超越工具的存在論意義，將技術看作人賴以生存的“代具”（Prosthesis），認為只有借助代具（技術），人才能夠去存在、去生存。

技術能夠在個體生命之外保留下來，作為先于個體的“已經在此”構成了此在實際生存的可能性。在這個意義上，技術同時也是人類的一種特殊“遺傳”記憶，即后種系生成（Epiphylogenesis）記憶，彌補了后生成的體細胞記憶不能通過生殖細胞進行代際傳遞的缺陷。因此，人類的進化實質上是技術替補（Supplement）的后種系生成。在后種系生成中，技術是“有機化的無機物”（Organized Inorganic Matter），充當著此在“在返回中前行”的中介。通過對物質性記錄的再激活，人能夠進入過去并不斷定義自身未完成的身份。

在斯蒂格勒看來，人與技術在鏡像式往復的“延異”（Diffêrance）運動中“相互發明”，或是在西蒙棟（Gilbert Simondon）所說的“轉導關系”（Transductive Relations）中“一方與另一方建構性地組合在一起”[3]?？傊?，人與技術在雙重相關差異化的過程中“協商”，“這一協商是以‘誰的一個準則作為前提條件的，而確切來說，這一準則是由‘什么構成”[3]。一方面，人（“誰”）的差異化來自技術的替補；另一方面，技術（“什么”）差異化的動力來自人類制作和發明工具的超前。

（二）三重持留綜合的意識發生

斯蒂格勒繼續將技術的替補邏輯延伸到意識層面，于是又進入到胡塞爾的思考之中。在胡塞爾那里，從經驗發生的角度看，人有兩類可能的經驗形式：第一持留（Primary Retention，R1）和第二持留（Secondary Retention，R2）。第一持留是當下的感知，即正在流逝的“此刻”的短暫留存；第二持留是想象，即對過往經歷的回想。斯蒂格勒在胡塞爾的基礎上提出了“第三持留”（R3），將其指認為“在記憶術機制中，對記憶的持留的物質性記錄”[3]。在此基礎上，斯蒂格勒把第三持留也納入持留機制之中，并重構了三種持留之間的關系[4]，重新解釋了持留機制的運作原理。斯蒂格勒認為胡塞爾沒有考慮到持留的有限性和差異的同一性（Differential Identity），忽視了第三持留在意識流中的構成。相應地，第三持留在持留機制中的作用以及與其他持留的關系主要體現在以下兩個方面：

第一，延異中的替補。由于第一持留和第二持留的有限性，第三持留是意識流必不可少的代具，三種持留共同保證著意識流的完整性和連續性?！啊l的記憶正是其有限性，即消失的特性，因為它在本質上可以被一個超驗的第三者，一個‘什么來填補?！盵5]第一持留和第二持留只有以第三持留的方式保存下來，才不會隨著生命消逝，而是被他人重復地“記起”（再激活）。第三持留對持留有限性的替補依舊是后種系生成的邏輯延伸，任何第一持留和第二持留都包含著并且離不開先于個體意識“已經在此”的第三持留。

第二，替補即是遴選。意識通常依據第二持留的準則來完成第一持留的選擇和配置，第一持留“所抓住的僅僅是第二持留所構成的準則允許它去遴選的東西”[3]，因為任何當下的感知中（第一持留）都有想象（第二持留）的因素。第三持留作為物性記錄，本身就是過去發生的遴選，決定了哪些經驗可以被保存下來并被重復體驗。而在重復中產生的是新的現象，比如某一讀者在重讀一段文字時會有新的體會，或者不同讀者在讀同一段文字時有不同的體會，這種差異是第二持留和第三持留遴選的結果。與第二持留不同的是，物質性第三持留所構成的遴選發生在外。再由替補作用可知，第三持留作為“已經在此”先于個體意識并且決定著第二持留在第一持留中的遴選，構成了存在論意義上應保留事件的遴選機制。更進一步，第三持留既是過去時刻發生的遴選，也是人們在后種系生成中“在返回中前行”的中介，因此，還構成了對人類未來的各種可能性的遴選機制。

總的來說，第三持留是對持留有限性的替補，但替補不是無差異的重復，而是在同一性的基礎上生成差異。差異是因個體發生而致的或然，而同一又是群體及歷史意義上的必然，如此才保證了記憶的延續并有活力地持續發展?？梢钥吹?，第三持留在認識論中的替補和遴選兼具存在論——生存論意義。一方面，第三持留是使意識流得以可能的代具，斯蒂格勒宣稱“意識猶如電影”，是三種持留之間進行蒙太奇式剪輯的結果；另一方面，第三持留的遴選準則構成了“應保留事件的選擇標準”[5]，再加之物質性第三持留是可撤換的，使人們可以有選擇性地構建過去并投射出可期望的未來，進而塑造統一的集體意識。

三、“第三持留”視角下的人、技術與教育

第三持留的存在論分析表明，技術所指向的“人的發明”具有個體和集體經驗發生的雙重意義，集體經驗發生又有歷時性和共時性兩重維度。教育作為人類的文化傳承和集體事業，也旨在塑造個體經驗和集體認同。因此，在“第三持留”視角下思考人、技術與教育，需要進一步考察人—技術關系，具體到教育與技術共同支持個體和集體的發生，即心理個體化和集體個體化。相關思想涉及斯蒂格勒所說的“一般器官學”（General Organology），在此基礎上，教育才顯現出其存在論意義。

（一）一般器官學與教育

現象學研究表明，自我不是孤立的，而是在具有歷史性的共同體中與他人共同存在。這在作為人際傳遞與傳承機制的教育中有更為明顯的體現。斯蒂格勒指出，“使人類群體得以建構的，是他們與未來的共同關系”[3]，但共同的未來必須以某一共同過去為基礎，而過去則是遴選、剪輯和拼貼的“歷史蒙太奇”[6]。借助于第三持留，人們能夠進入一個未曾親歷但共享的既成過去，“幻覺般地與其他通過接受幻覺般地分享同一過去時刻的人一起期望一個共同的未來”[3]。因此，“‘我們亦猶如電影”[3]，是回溯性地建構起來的虛構的共同體，“先天”地出現在事后階段。與此同時，心理層面的個人即“我”，在對理想化的“我們”的認同中發展自己的個性，心理個體化和集體個體化是同一個持留過程中有差異的兩個方面，“我”和“我們”在第三持留的基礎上同樣構成了“轉導關系”中的兩極。

在此基礎上，人—技術關系得以進一步明確。個體化總是心理、集體和技術三重個體化的動態穩定結構，即跨個體化（Transindividuation），包含著社會、文化和時間的維度[7]。斯蒂格勒將心理身體、技術和社會組織分別看作有機器官、技術器官和社會器官，以一般器官學概括三者之間的有機統一和相互奠基關系，認為人類的進化和社會的發展就是三者之間的動態演變，揭示了人的具體存在方式。一般器官學實質上是斯蒂格勒哲學中的生存主體性問題，此在不僅因技術而得以生存，而且因之生活在共同體的傳統之中。教育也是“器官學的”（Organologic）：教育塑造著個體和集體意識，聯結著有機器官與技術器官，而教育的具體形式也根據技術器官的形變及其與有機器官的關系而調整。對于教育而言，尊重學習者生存主體性，不僅要妥善處理學習者與技術的關系，還要立足于其所處共同體的文化傳統和地方性知識。

（二）教育中“人的發明”

在斯蒂格勒看來，教育產生和延續社會認同，其根本任務是在具有歷史性的共同體所構建的跨個體化的“長回路”（Long Circuits）中對思想進行導向?！伴L回路”是超越了個人層面的跨代鏈條，延伸于過去與未來之間，連接著集體與個體。教育能夠賦予學習者某一歷史意識，使他們在共同過去的基礎上形成對理想對象的認同和對未來的欲望，這一過程離不開第三持留的替補和遴選。教育者的責任之一是培養學習者成熟的注意力，“注意力連接著記憶和所注意之物，也就是給自己確定一個目標”[8]。學習者在教育中獲得教育者所傳遞的關于如何個體化的知識，也就是如何做事、生活和思考的知識[9]，學會與他人共同生活和使用體外器官，并且在將來繼續傳遞下去。在這個意義上，教育是使學習者進入跨個體化長回路的“（元）工具”[（Meta-）Tool][10]。

教育作為有組織的跨個體化，首先奠定了“我們”共同的時空經驗，因為“時程區劃和方位區劃決定了一切集體事件”[3]。斯蒂格勒注意到，時間與空間不先于第三持留而存在，不應局限在鐘表、地圖和日歷等承載的持留機制，更要考慮到教育這種“訂立著共同節奏和共同地域的機制”[3]，“教育系統的宗旨在于獲得關于時間和空間的個體經驗和集體經驗的科學基礎和哲學基礎”[3]。第三持留構成了世界的“已經在此”，教育則有目的地將其內在化而塑造了同一個世界中的“我們”。

教育中“人的發明”是一個“內在化/外在化”過程，學習者在具體的教學實踐（閱讀、計算和寫作等）中將第三持留的各種持留機制內在化，同時這種心理—身體層面的內在化也必須被看作社會過程并在社會意義上得到評價。社會層面的教育要求反映在課程標準等指導性文件的制定、教材的編寫以及教學、考試和競賽等標準化活動中，從而確保教育系統中各種持留機制內在化動作的目標一致性，并最終在具體實踐中到達作為生存主體的學習者。這是從一般性的過去與未來到當下的一般與個別的過程。斯蒂格勒認為，啟蒙以來的公共義務教育塑造了“我思”意義上的現代主體和民族國家，即統一、民主和工業化的“我們”與具有理性和批判精神的“我”。個體學習者的經歷不同，第二持留的遴選也有所不同，但正因為他們都具有在第三持留和教育共同支持下形成的理性注意力形式，才能達成共識和共同生活。

（三）教育存在論意義的再思

為了避免技術對人的過度規定，斯蒂格勒將人與技術的轉導關系稱為“協商”?！皡f商”不是靜態的，而是時間性或發生意義上的，作為協商主體的則是人類集體而非個體。教育不僅傳承文化遺產，更指向人類未來，與持留的遴選準則密切相關，因而也是重要的協商機制。

斯蒂格勒認為“記憶技術是一種藥（Pharmakon），既是良藥也是毒藥”[11]，從而將一般器官學延伸至技術的“藥理學”（Pharmacology）?！靶睦砥鞴俸腿嗽炱鞴僦g的安排會變得對有機器官，以及對有機器官所棲居的身體（Body）產生毒性（Toxic）和破壞性（Destructive）”[12]；反之，器官之間的協調安排能夠發揮第三持留的關懷和治療性作用。教育系統能夠規定技術器官和有機器官之間的聯系，承擔著形成與傳遞關懷的社會責任[9] 。注意力是關懷的基礎，人們可以運用在跨代際傳遞（教育）中獲得的知識和注意力形式，激發技術的關懷與治療性。例如，文字第三持留既輔助記憶，又可能導致記憶喪失，但學習者能夠在學校教育與書寫文化中獲得理性和批判性注意力，將持留遴選準則內在化并加以實踐運用，同時又保持對這些準則本身的批判性思考，使文字總體上發揮積極作用。因此，教育的存在論意義不僅在于塑造學習者的時空知覺經驗，更在于構建積極的藥理學意義上人與技術的（相對的）自由關系。在此意義上，教育對于人類把握自身生存而言至關重要，可以被看作是人類的集體賦權的一種方式?，F有相關研究很少關注教育的存在論意義，或僅將其限定在奠定此在生存的基礎時空背景上[13]。在器官學和藥理學意義上對教育的存在論意義進行再思考，實際上是探尋人與技術的自由關系，避免技術對人類未來的宰制。

斯蒂格勒所說的“人與技術相互發明”蘊含著深刻的教育哲學：“技術發明人”離不開教育的內在化，從而產生“我”和“我們”的綿延；“人發明技術”也少不了人的教育，人只有接受教育才能發明新技術，并與技術建立積極的藥理學關系。就體制化教育而言，其目標是兩個層面上的個體與集體經驗塑型：一是現代性記憶的操練，塑造現代人的時空經驗和理性精神；二是地方性知識和傳統的傳承，培養公民對民族國家共同體的歷史和未來的認同?？偠灾?，在教育與技術統一于“人之為人”的發生過程中，此在的歷史性時間得以開啟和延續。

四、數字第三持留時代的教育困境

相比于文字，數字第三持留能夠近乎無限存儲、永久保存、廣泛傳播和實時傳輸，正在深刻改寫人的存在方式，對傳統教育模式、教育中“人的發明”和教育的存在論意義都產生了重大影響，甚至是需要審慎應對的危機。

（一）作為地方性實踐的公共教育“面臨瓦解”

斯蒂格勒認為文字開啟了“存在的歷史”，因為它已經是可以被再激活的蹤跡，能夠“完整、精確、分毫不差地再現一段有意義的經驗”[5]，而“讀者無需了解此記錄的背景就明白這段話的‘字義”[5]。文字的確正性（Orthothèse）延異和去背景化特征是文化傳承的關鍵。印刷文字既延續著背景解體的邏輯，又在此在的特殊情境中重新背景化，以新的方式講述歷史。數字第三持留則引發全面的背景解體，特別是對人類原有時空觀念的沖擊，相應地也影響教育模式。在時間上，數字化記憶以實時傳輸消除“事件或事件的輸入與對此事件的接收或讀取之間的延遲”[5]，“我們”在更廣泛的意義上不再必然是在事后延遲的時間中的重構。在空間上，數字化記憶以“非領土化”解構國家的“領土統一性”，“因領土統一性而享有的歷史統一性的文化遺產便不會‘代代相傳”[5]。

公共義務教育是發生在歷時性中的共時化過程，承擔著保證歷史延續性和維系國家共同體的雙重任務，與國家、種族、地域和文化等因素密切相關，仍是發生在特定背景下的集體實踐。數字技術在全球范圍內引發的人類意識流共時化不再是有規律地出現在歷時性之中，而是要消除歷時性，其普遍化趨勢試圖消滅任何具體情境和場所以及地方性知識，包括各國的教育機構。作為地方性集體實踐的公共教育模式也被納入背景解體進程之中，導致人們歷史感的缺位和共同感的缺失，這也是遮蔽學習者生存主體性的表現。

（二）教育商品化與資本僭越導致去個體化

教育原本是傳遞關懷與責任的獨立記憶術體系，但在資本主義市場中，記憶技術也要遵循市場邏輯，特別是工業化的時間客體（Zeitobjekt）使意識的時間也成了“待售”的商品。胡塞爾所說的時間客體由第一持留和第二持留構成，與意識的時間重合，如一段音樂旋律，而斯蒂格勒所說的工業時間客體則由三種持留共同構成，能夠精確地再現一段記憶，如錄音、電影等。在對這些時間客體的體驗中，學習者的第二持留乃至第一持留會越來越同質化，第三持留則接管第二持留在第一持留中的遴選，使人的意識和注意力直接受到數字程序工業的調動。三重個體化的張力性結構也被技術打破，“心理的和集體的個體化被技術的個體化所扼殺，而后者又被自我毀滅的經濟所奴役”[12]。

差異是個體化的動力，但在資本主義市場面前，所有人都是資本能夠從中攫取利潤的對象。大量同質化的工業時間客體抹殺了“我們”和“我”之間的差異，代之以抽象的、同質化的“消費者”形象。從世代性的角度來看，未成年人和成年人也被系統地定義為消費者，青少年以往對父母、國家等對象的認同被通行全球的商品和品牌名稱所取代[9]，而成年人關懷和照顧未成年人的責任也被遺忘了。學校是培養青少年注意力的空間，但是“所有這些通過教育而形成的東西，包括教學，正被工業式注意力捕捉系統性地扭曲”[14]。在個體層面，青少年以往在學校教育中能夠獲得的理性和批判性注意力被破壞；在集體層面，人們喪失對理想對象的認同和對未來的欲望，難以再共同體化。隨著知識變成商品，學習者成為消費者，教育也將呈現出非人化的特征[15]。

（三）教育存在論意義喪失

技術變革以及隨之而來的社會轉型是一個二次重復的選擇過程，“技術趨勢與超前的‘誰一同構成選擇原理”[5]：其一是技術對傳統程序的中斷和懸置，其二是人在技術開啟的新的可能性中重建新的知識和跨個體化回路。然而，數字技術對注意力的系統性破壞和對人的代管正在取消人與技術之間的“協商”，導致了斯蒂格勒所說的“無產階級化”（Proletarianization）[16]，即人類在外在化進程中相繼喪失了技能知識、生活知識和理論知識。這使得當前人類的理智和生存境況處于一種非常尷尬的局面：一方面，人類原有的知識難以對新的持留形式進行分析，缺乏相應的判斷準則和認識機制；另一方面，人們失去了通過批判來構建新的知識和準則的能力，使得跨個體化的長回路發生“短路”。

隨著市場營銷的法則成為外在化的唯一準則，僅作為消費者的人們“被剝奪了參與確定并使用構成其精神生活的持留準則的能力”[3]，教育的存在論意義也被遮蔽了。因為即時滿足和對眼前利益的計算與對不確定的、無法計算的未來的欲望是相悖的[17]。市場邏輯的侵蝕和理性思考的缺失有可能致使未來一代喪失表達思想、進行判斷和批判性反思的能力，無法再回答“我們想要什么”的問題。人類所面對的不再是可選擇的未來，而是被技術和短期經濟利益所裹挾，這就是斯蒂格勒所說的“存在之痛”。

五、數字時代教育困境的應對策略

盡管人類今天面臨著“存在之痛”，但斯蒂格勒仍然相信數字第三持留能夠帶來一個超越短期主義和即時滿足，更加關心青年人和后代的新社會。斯蒂格勒的相關技術哲學思考中亦隱含著走出當前教育困境的可能性，從一般器官學、技術藥理學和教育的存在論意義出發，數字時代教育困境的應對策略分別表現在以下三個特定方面：

（一）強調學習者的生存主體性

當前以人類的深度技術化為標志的智能革命正在將教育引向后人類實踐，技術越來越表現出超越工具—使用范疇的力量[18]。斯蒂格勒的技術哲學思想超越了近代主體主義哲學中的主客對立，延續了現象學在哲學“真理之爭”中開創的“第三條道路”[19]，是我們重新理解教育中“人—技術”關系的奠基性理論平臺。在一般器官學的理論視野下，技術是教學活動中重要的教育行動者，并且參與學習者生存主體性的建構，個體學習者在借由技術展開的學習實踐中不斷生成自身未完成的身份，凸顯了過程性和“不安分”的特征[20]。而在更廣泛的意義上，對學習者生存主體性的強調還要考慮到第三持留所構造的“前個體環境”，立足于共同體的文化傳統和地方性知識，如此才能完整地呈現出在時間性或發生意義上學習者與技術的存在論關系。

教育活動離不開技術的支持，但也要認識到技術的局限性，避免教育淪為自動化的機器。教育是對他人靈魂的關懷，這僅僅依靠技術是難以實現的。人機交互不能取代思想之間的交流過程，智能技術能夠憑借大數據和算法作出教學決策，但是無法培養人的想象力、創造力、批判思維等不可計算的因素。因此，教育者更應該為自身和學習者樹立正確的技術觀，拋棄技術至上的幻想或技術恐懼，在必要時要敢于質疑和批判技術，在教育活動中建立良善的人—技關系，發揮技術對學習者生存主體性的積極作用。

（二）倡導全社會的負責任創新

技術之于教育和學習者的不可或缺并不意味著人們的活動被技術所支配[21]，相反，根據技術的藥理學，技術是良藥或毒藥取決于人與技術打交道的具體方式。在資本主義市場中，數字技術服務于資本逐利，使整個社會處于“無責任”（Irresponsibility）狀態，而教育在引入技術帶來效率的同時，也面臨著發生異化和違背教育本真的風險。對此，技術哲學中的“負責任創新”（Responsible Innovation）理念可以提供一種應對思路。

“負責任創新”提倡在技術創新的全過程，特別是上游的設計環節中嵌入特定的倫理價值，承擔起對他人和社會的責任。即對于教育而言，學習者與技術的存在論關系不限于特定的技術物體或學習環境，而是與技術創新過程中的設計及生產者、供應者、管理者和應用者等所有相關主體的“共在”，這亦是一般器官學的體現。這些創新主體不應一味地追求市場，更應該擔負起關懷、照顧青年和后代的責任，在創新中遵循教育倫理價值。比如，當前無處不在的數字技術向青少年灌輸大量信息，一定程度上損害了學習者個性發展，因而教育中的負責任創新不僅僅是教育機構或從業者的責任，也需要整個社會的重視。為此，還要廣泛開展負責任創新教育以推動實踐發展。研究表明，負責任創新教育能夠讓學生更好地理解新興科學技術及其社會影響，增強他們運用所學知識應對社會挑戰的能力，也為參與其中的師生提供了反思實踐成果和經驗教訓的機會[22]。在器官學和藥理學的意義上，全社會的負責任創新是恢復被商品交換和市場邏輯所遮蔽的技術的關懷性，維護教育之本真的重要途徑。

（三）找回教育的存在論意義

在斯蒂格勒看來，人的“成熟”（Maturity）是一個社會性和歷史性概念，它源于第三持留的某個階段并且隨之發展。照此來說，我們能夠在數字第三持留的基礎上進行“成熟的再發明”[9]?！俺墒斓脑侔l明”實際上需要人的“再教育”[1]，揭示了當前教育由以文字第三持留為基礎向數字化轉型所承擔的歷史使命，即在轉型中培育健康的數字文化，構建面向數字化未來的新知識。

教育應具有面向未來和超越性的品格，如費塞（Keri Facer）所說：“未來不是一成不變的，技術并不是某種推動我們沿著一條不可避免的道路前進的神奇力量，在塑造進步的未來時，教育也是一股不可忽視的力量?！盵23]教育的真正危機在于消費社會中的人們沉溺于資本投機的眼前利益，失去了“對進化的各種可能性進行人為選擇的標準”[12]，進而喪失了在未來的多種可能性中進行選擇的機會。因此，教育需要在轉型中重新找回其存在論意義。以智慧教育（Wisdom Education）為例，智慧教育是當前教育數字化轉型的新形態，它不僅僅意味著在教育的各個環節中應用智能技術來提高教學質量和效率，更應該蘊含著對數字時代智慧的新理解。從存在論意義上來看，智慧教育應培養學習者面向數字化未來的生存智慧，重塑人的理性和批判性注意力，對“可選擇的未來”保持開放，從而找回人類在關懷和責任的代際傳遞中定義自身生活方式的能力。

六、結? ?語

斯蒂格勒的教育哲學思想內核大致可以順次歸結為以下三個方面：一是以第三持留的提出而得以完善的三種持留思想，實質上也是三種經驗說。畢竟，學習過程是以經驗發生過程為基礎的，三種持留所揭示的經驗發生思想必定可以給心理學或教育學以啟迪，使其向更加完整和豐滿的方向發展。二是在持留思想基礎上發展而來的一般器官學。實際上，一般器官學可以被看作斯蒂格勒技術哲學視野中的存在論主體性或曰生存主體性問題，可以為相關的主體性教育研究提供生存主體性的認識基礎。三是關于技術的藥理學思考。藥理學是一般器官學的延伸，在此基礎上，教育具有面向人類未來和超越性、調節人與技術關系的存在論意義。教育哲學自始便是一種應用哲學，自孔夫子的“學而時習之不亦說乎”至杜威的實用主義，無不直接指向關于教育實踐的反思與指導，毫無疑問成就卓著。但也許正因如此，教育理論某種程度上失去了向第一哲學理論汲取營養的機會，教育哲學的發展或許應該兼顧應用哲學思考和引入第一哲學思想兩條道路。本文僅僅自斯蒂格勒思想出發演繹至初步的“教育哲學闡釋”，未及深入展開，但希望能夠借此引起更多圍繞第三持留或三種持留之教育意義的思考和對第一哲學思想成就的重視。

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