“批注小達人”：批注策略在整本書閱讀教學中的使用

摘 要：“批注”可以清晰記錄學生閱讀整本書的思維，讓教師看見并關注學生閱讀的全過程，及時分析，及時引導，讓閱讀更有效。評價先行，以評促“批”，呼喚“批注小達人”；多元對話，以檢助“批”，培育“批注小達人”；用好工具，以記輔“批”，檢視“批注小達人”。

關鍵詞：小學語文；批注；整本書閱讀；閱讀教學

2021年下半年至今，我們立足“培養獨立而成熟的讀寫者”理念，組建批注策略教學研究團隊，將“批注”引入整本書閱讀教學?！芭ⅰ笨梢郧逦涗泴W生閱讀整本書的思維，讓教師看見并關注學生閱讀的全過程，及時分析，及時引導，讓閱讀更有效。^［1］我們引導學生借助多種批注工具批注，輔以成果檢視，逐漸成長為獨立而成熟的“批注小達人”。

一、 評價先行，以評促“批”：呼喚“批注小達人”

“批注小達人”指的是閱讀批注能力較強的學生。為了激勵全體學生，我們以評選“批注小達人”的方式，讓評價先行，以評促讀，以評促“批”，呼喚“批注小達人”。

在學生閱讀批注前，我們分別為閱讀批注能力較強和較弱的學生“量身定制”了評選要求：“精彩閱讀批注”層面，閱讀能力較強的學生需要做到“獲三個及以上贊的閱讀批注達到十條以上”，閱讀批注能力較弱的學生需要做到“獲三個及以上贊的閱讀批注達五條以上”；“閱讀批注發現”層面，閱讀批注能力較強的學生需要做到“四條以上獲同學認可的不同角度的發現”，閱讀批注能力較弱的學生需要做到“兩條以上獲同學認可的不同角度的發現”。明確的評選要求，驅動學生閱讀批注。

為提升學生的批注質量，學生閱讀批注前，教師還會出示“精彩閱讀批注”“閱讀批注發現”的三個維度：“有閱讀批注方法”“有自己的獨特觀點”“觀點表達清晰”。這是建議學生要多角度閱讀；要深度閱讀，形成自己個性化的閱讀批注；要有自己的獨特觀點，且表達簡潔明了，有理有據。同時，教師會出示幾個批注樣例，示范評價，指導學生運用，明確精彩批注的標準，同時為學生相互評價點贊提供標準，以評促“批”。

我們倡導以合作批注的方式穩步提升學生的閱讀批注能力。首先，建議閱讀批注能力強的學生與閱讀批注能力弱的學生合作，讓閱讀批注能力強的學生幫助閱讀批注能力弱的學生；鼓勵閱讀批注能力弱的學生提問質疑，并在閱讀批注能力強的學生的幫助下及時解惑，雙方共同提升。其次，鼓勵學生基于共同的興趣點組建合作小組，自主分配組織者、記錄員、報告員等角色，在輕松自主的學習活動中與同伴分享交流自己的精彩批注、批注發現等。為激發學生合作批注的積極性和主動性，充分發揮各自的批注潛能，教師將批注評價分為五個等級，以評價敦促和指引學生合作批注。五個批注等級分別為：第一等級，組內拼湊得到批注意見，看不出條理，獲一個贊；第二等級，組內意見經過整理沒有重復，但條理性不夠，獲兩個贊；第三等級，組內意見條理清晰且簡明，通過思想碰撞產生了新的觀點，但不夠精彩，獲三個贊；第四等級，組內意見條理清晰而簡明，通過思想碰撞產生了新的精彩觀點，獲四個贊；第五等級，組內意見條理清晰而簡明，通過思想碰撞產生了有創意的精彩觀點，獲五個贊。

可以說，以評促“批”貫穿“批注小達人”評選活動始終，充分體現了“教—學—練—評”一體化，較好地激發了學生閱讀批注的動力。

二、 多元對話，以檢助“批”：培育“批注小達人”

“批注小達人”的養成，離不開學生與文本、學生與學生、學生與教師的多元對話，以批注顯露閱讀者的思維全過程，提升批注的質與量，培育“批注小達人”。

（一） 學生與文本對話

批注過程中，學生主動調用自己的已有生活經驗，與文本進行全方位、直接的對話，并以批注的方式記錄自己的閱讀思考和理解，不僅能使思維可視化，還能提醒自己后期反復檢視。^［2］學生與文本對話后產生的批注形式，可以是分析式、疑問式和總結式。

分析式批注，主要針對閱讀中遇到的某個知識點，通過分析、推理、判斷等，對知識點加以解釋和說明。這類批注有助于學生深化對知識點的認知和理解。如在四年級下冊《十萬個為什么》的整本書閱讀中，學生所做的批注“我通過查閱資料，知道了淀粉是人類糧食的主要成分，同時也是重要的工業原料。淀粉主要由農作物通過光合作用，將二氧化碳和水轉化而成”就屬于這種類型。

疑問式批注，主要是遭遇閱讀“攔路虎”后記下的自己無法解釋的疑問。這類批注有助于學生梳理和突破閱讀重難點。如在《十萬個為什么》的整本書閱讀中，學生針對書中的“肉里面的水分要比固體物質多一倍，黃瓜里幾乎全都是水分”所做的批注“這句話中的‘幾乎可以去掉嗎？”就屬于這種類型。學生在釋疑的過程中會發現，如果去掉“幾乎”一詞，句意就變成黃瓜里全都是水分，這不符合實際。

總結式批注，主要是在階段性閱讀結束后，針對某篇文章或整本書的內容、形式等得出的具有結論性的批注。如在《十萬個為什么》的整本書閱讀中，學生針對書中《有沒有固態的液體》做了如下頁表1所示的批注。

學生邊批注邊閱讀，邊閱讀邊批注，在批注中檢視，在批注中改進，大大提升了閱讀能力和閱讀實效。

（二） 學生與學生對話

我們會鼓勵學生互換自己批注的文章或

圖書，相互對話，引發思維碰撞，促生新觀點、新想法和新發現。

如在《十萬個為什么》的整本書閱讀中，關于“蟲洞”一詞，有合作小組的對話如下：

生 我做的批注是“‘蟲洞能在瞬間到達遙遠的地方，帶領人們回到過去，就像哆啦A夢的時光機”。

生 我批注了“‘蟲洞就是《時間機器》中能夠讓我們進行時間旅行的時光機”。

生 我根據搜集查詢的資料所做的批注是“近百年來很多科學家都在研究‘蟲洞。有科學家認為，蟲洞真實存在，人類可以穿越”。要真是這樣的話，說不定真有一天我們可以穿越，遇到過去的自己，那真是太有趣了！

生 是呀，希望有“蟲洞”帶我們去穿越。我根據查閱的資料所做的批注是“‘蟲洞還沒有被找到，黑洞已經確認真實存在?，F在我要多學習科學知識，長大后去尋找藏起來的‘蟲洞”。

針對各自的批注展開對話，學生質疑、考證和推理，認知越來越深入。

（三） 學生與教師對話

學生與教師對話會讓批注質量因為有教師的點撥而再上新臺階。教師一般會讓小組及時匯報批注成果，由此與全班學生互動，給予學生的批注成果以反饋指導。在《十萬個為什么》的整本書閱讀中，有小組做了如下匯報：

我們小組給自己組合作批注成果的評價等級是“四個贊”，因為我們組的意見條理清晰而簡明，通過思想碰撞產生了新的精彩觀點。我們小組在討論中將感興趣的科學問題分為兩類：一類是書中的科學知識，另一類是新的研究成果。

針對書中的科學知識，我們主要采用梳理流程、畫思維導圖和聯系上下文的方法來批注。例如，針對問題“火柴是如何進化的”，我們交流討論后所做的批注“原始火柴→化學取火器→被硫酸點燃的火柴→有玻璃頭的火柴→黃磷火柴→安全火柴”就屬于梳理流程式；針對問題“為什么螃蟹總是吐泡泡”，我們交流討論后所做的批注“螃蟹生活在水里，靠鰓呼吸，一旦離開了水，鰓里的水分就會大量流失，它的呼吸就會越來越困難。這時，它只好拼命地鼓起鰓，吸進大量空氣，再將鰓里的空氣和水從嘴里吐出”就屬于聯系上下文式。

針對新的研究成果，我們主要采用請教他人和查閱資料的方法進行批注。像“雨是從云中降落的水滴，陸地和海洋表面的水蒸發變成了水蒸氣；水蒸氣上升到一定高度后遇冷變成小水滴，當它大到空氣托不住的時候，就從云中落了下來，形成了雨”的批注，就是請教他人后所做；像“‘蟲洞是宇宙中可能存在的連接兩個不同時空的狹窄隧道，是由奧地利物理學家路德維?！じトR姆首次提出的概念，由阿爾伯特·愛因斯坦及納森·羅森在研究引力場方程時假設，認為透過蟲洞可以做瞬時的空間轉移或者做時間旅行”的批注，就是查閱資料后所做的。

我們對每位組員分享的批注點贊評比后，分別選擇范例進行展示。請大家來評一評我們組的合作成果。

聚焦這一匯報成果，學生與教師展開如下討論：

生 這個批注成果確實可以得四個贊?？戳怂麄兊某晒?，我覺得我們組還需要關注新的研究成果。

生 為他們組的批注成果點四個贊，因為他們的批注關注到了生活、自然、社會的各個方面，而我們組只關注了科學領域?！妒f個為什么》告訴我們的“為什么”就是關涉各個方面的。

生?我有一點不同的想法。我覺得如果能就書中的一個“為什么”做不同層次的批注，也是值得肯定的。

生 我們也給他們小組四個贊。他們對批注的類別、形式做了梳理，還為我們提供了精彩的批注建議，展示了清晰、簡潔、有條理的批注案例。

師 老師觀察到，這個小組交流時先把批注進行了歸類，然后一類一類分析評比，這非常值得我們借鑒。老師要為他們小組點五個贊，因為他們把感興趣的科學問題歸為“書中的科學知識”和“新的研究成果”，這是非常精彩的處理。

學生和教師就批注展開交流，既有自我診斷，又有相互診斷；既有對批注過程的診斷，又有對批注結果的診斷；既有學生的即時判斷，又有教師的總結定向，確保了批注的扎實有效。

三、 用好工具，以記輔“批”：檢視“批注小達人”

批注梳理卡、批注發現卡是“批注小達人”養成過程中檢視學生是否成為“批注小達人”的重要閱讀批注工具。我們一般會在閱讀啟動階段給學生下發這兩張卡，提示他們以記錄的形式，明確閱讀批注的路徑、策略和目標，深入閱讀。批注梳理卡從話頭提示、關鍵點、次數三個層面指引學生批注，便于學生在批注練習后重新審視每一篇、每一章，融會貫通，從中找出批注規律。批注發現卡用于記錄批注梳理后發現的規律，主要針對語言特色、內容特點，以及發現的喜歡這本書的原因等。其中的“同學點贊”，為“批注小達人”的評選提供了評價依據及標準。

《十萬個為什么》整本書閱讀中，我們利用“批注梳理卡”，梳理統計不同角度的批注個數。利用“批注發現卡”，我們對《十萬個為什么》閱讀批注中學生的“發現”做了統計。結果顯示：“5條發現”的學生有9人，“4條發現”的有10人，“3條發現”的有17人，“2條發現”的有6人，“1條發現”的有2人。這些“發現”，不乏精彩，試舉一例：

這本書很有用，提出了許多與我們日常生活息息相關的問題。而且，我以為的答案，往往不是正確答案。讀到正確答案時，我總有茅塞頓開、見識倍增之感。如讀到“水能不能把房屋炸毀？”時，我想：水那么溫柔，又不是炸彈，怎么可能把房屋炸毀？但文章提供的兩個真實案例，讓我知道了水是能把房屋炸毀的，而且威力巨大。

可見，利用批注梳理卡、批注發現卡等工具，可以讓學生系統梳理并有所發現，使閱讀成果可顯、可評。

“批注小達人”的養成，我們只是初步做了一些嘗試。接下來，我們還會在引導學生深度批注方面做更多研究，以更好地提升閱讀成效。

參考文獻：

［1］ 王國均.“多閱讀策略教學”的特征與推進［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2022（3）：21.

［2］ 徐靜靜.“讀寫教室”圖書資源的開發與更新［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2019（11）：5.

（屠亞芳，浙江省紹興市上虞區崧廈街道中心小學。）