臺灣地區素養導向職前師資培育改革：困境與思考

楊旻旻 連進軍

摘? ?要：2017年以來，臺灣地區教育主管部門通過修訂“臺灣地區師資培育的有關規定”、頒布《教師專業素養指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》等措施，實施標準本位職前師資培育改革，推動師資培育質量提升。改革當前進展遲緩，其困境根源在于理想與現實落差消解從教熱情、現有評價機制與素養養成的矛盾、課程設計缺乏專業引導、改革主體缺失等。臺灣地區師資培育改革面臨的問題引發對素養導向師范教育改革的三點思考：以人為本是素養導向師范教育改革出發點；讓專業引領成為素養導向教育改革的必要保障；把實踐教研作為師培伙伴關系推進的重要方式。

關鍵詞：臺灣地區；素養導向；職前師資培育；改革困境

中圖分類號：G655? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.03.03

當前核心素養導向基礎教育課程改革全面走向實踐，如何讓核心素養在教學中落地，使學生成為適應現在生活以及未來社會的終身學習者，是基礎教育界和高等師范培育機構共同面臨的新課題。2014年我國臺灣地區拉開以核心素養為主軸的基礎教育課程改革序幕，為保障改革的順利推行，2017年臺灣地區教育主管部門修訂“臺灣地區師資培育的有關規定”、頒布《教師專業素養指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》（以下簡稱《課程基準》），正式推行素養導向職前師資培育改革。

一、 改革背景

臺灣地區職前師資培育由師范大學、教育大學、設有師資培育相關學系或師資培育中心的大學負責，統稱師資培育大學。素養導向職前師資培育改革圍繞師資培育大學展開，其發軔源于師資培育控量提質的需求，國際師資培育新思潮的影響，以及素養導向基礎教育改革的推進。

（一）師資培育控量提質的需求

1994年，“臺灣地區師資培育的有關規定”出臺后，臺灣地區進入多元師資培育時期。過度開放的培育通道導致師范生數量激增，引發“流浪教師”的問題。[1]之后臺灣地區陸續出臺“師資培育數量規劃方案（2004—2007）”“師資培育數量第二階段規劃方案（2012—2015）”，進入師資培育控量時期。隨著調控政策的出臺，師資培育在數量上有所減少，但就業問題并沒有得到緩解。數據顯示，2016年臺灣地區公立高級中學以下學校及幼兒園教師報名人數為38，715人，錄取人數為3000人，錄取率僅為7.75%①。[2]此外，師資培育品質問題也亟待破解。2012年臺灣地區教育主管部門發布《師資培育白皮書》，指出師資培育存在的兩大問題：其一，培育過程不夠嚴謹；其二，教育實習未能落實。[3]在課程設置方面，師資培育大學多參照教師檢定要求設置課程，缺少實務教學內容，難以發展學生的實踐力。在教育實習方面，實習機構輔導品質參差不齊，實習教師評定學生實習成績的方法隨意，不能淘汰表現不佳的實習生。因此，有必要推動“專業標準本位”，謀劃師資品質提升新路徑。

（二）國際師資培育新思潮的影響

臺灣地區素養導向職前師資培育改革受國際教育改革思潮的影響，其中包括成果導向和實踐導向教育思潮。成果導向教育思潮誕生于20世紀60年代的美國，該思潮受新管理主義的自由市場論觀點影響。市場化主張通過消費者喜好和需求來決定產品，在教育領域則表現為教育成果（畢業生）與用人市場需求的吻合度。成果導向教育聚焦于學習者實踐中的綜合學習能力表現，強調使用彈性教育方式與多元的評價手段。實踐導向教育思潮強調基于教師工作場域的復雜性與綜合性，師資培育應當通過真實情境、案例教學、跨學科教學、實踐教學等方式，統整師范生對學生、學科知識、學校以及社會等方面的認識，進而建立教育價值觀和信念、累積教育智慧。素養導向師資培育與實踐導向思潮有著密不可分的關系，素養實質就是一種面向實踐的綜合能力，成果導向則強調將這種實踐綜合能力作為師資培育的重要指標，因此成果導向、實踐導向與能力本位、標準本位思想一脈相承。隨著素養導向教育改革的興起，成果導向、實踐導向和素養導向幾股思潮就合為一體了。

（三）素養導向基礎教育改革的推進

2014年臺灣地區發起核心素養導向的十二年基礎教育改革運動，這是臺灣地區教育史上又一次歷史性的教育改革。在《課程綱要總綱》中，核心素養被定義為：一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。[4]其構成包含三大方面與九大項目，圍繞以人為本的終身學習者來進行設計。新課程改革強調：學生是自發主動的學習者；學校教育則要“善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，愿意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好”[5]。核心素養導向教育是一種現代的教與學的取向，其主要目的是培養學生能夠主動地處理新知識與未知情境，而不只是傳授新的學習內容。它凸顯情意、態度方面的價值；強調自我導向學習、主動學習及體驗學習；關注學生跨領域學習經驗的培養。[6]隨著《課程綱要總綱》發布，師資培育大學“一元化”的課程與教學模式遇到挑戰，新基礎教育改革要求未來師范生不僅要具備素養導向新理念，更要具備素養導向教學力，師資培育大學必須因應這樣的需求而轉變。

二、改革舉措

（一）修訂“臺灣地區師資培育的有關規定”

2017年，“臺灣地區師資培育的有關規定”的修訂是臺灣地區師資培育歷史上的重大變革。新規定承襲標準本位思想，主要變化有兩點。其一，以教師專業素養引導師資培育課程設計，第四條第二項規定：“為達成師資培育之目標，應訂定教師專業素養指引及師資職前教育課程基準”。其二，將教育實習從師資職前教育中劃出，成為師資培育中相對獨立部分?！芭_灣地區師資培育的有關規定”（1994）第七條規定：“師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程?！毙乱幎▽⒃摋l款修訂為“師資培育包括師資職前教育、教育實習及教師在職進修。師資職前教育課程包括普通課程、教育專業課程及專門課程?！迸c之相應，教師資格檢定制度順序也發生了變化，由教育實習后參加教師資格考試，變為參加教師資格考試后實施教育實習，意在減少參加教育實習的人數并提升教育實習品質。

（二）頒布《課程基準》

2016年臺灣地區《教師專業標準指引》出臺，制定了10項教師專業標準和29項教師專業表現指標作為師資培育大學規劃職前師資培育課程及實習輔導與評量的參考，但未附明確指導。2018年出臺的《課程基準》明確了師資職前教育階段專業素養指引，以及依指引而定的師資職前教育課程最基本、必要及共同的規范。[7]其與《教師專業標準指引》有三方面的區別：第一，其制定有法源依據；第二，與師資職前課程標準建立了關聯；第三，在名稱上與內容上體現了與素養導向基礎教育的對接?！墩n程基準》頒布之前，臺灣地區職前師資培育教育專業課程的開設都要依據教育主管部門頒布的“師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表”來制定，只有專門課程才由師資培育大學擬定并報教育主管機構核定?！墩n程基準》頒布后，師資培育大學可圍繞職前教師專業素養要求②并依照《課程基準》開設課程，在滿足各課程大類最低學分的基礎上自行整并或自設教育專業課程科目③和學分。其中教育專業課程中教育實踐課程④的學分應達到教育專業課程總學分數的1/3。[8]此外《課程基準》還鼓勵各師資培育大學“提高學分數，開設跨指標、跨類別、跨領域/學門課程，惟所開設之課程應能對應所有的教師專業素養指標”。[9]其改革目的是推進師資培育大學專業自主和特色發展，推動教師專業素養指標落實。

（三）出臺《師資培育之大學及教育實習機構辦理教育實習辦法》

2018年，《師資培育之大學及教育實習機構辦理教育實習辦法》出臺，該辦法明確了師資培育大學與教育實習機構對師范生的輔導職責，加強了教育實習評價環節。新制度將教育實習評價分成實習檔案評價、教學演示評價與整體表現評價三個部分，須由師資培育大學的實習指導教師與中小學、幼兒園的實習輔導教師共同完成。參加實習的學生必須達到教育實習指標細則六成以上，教育實習的成績方為合格，實習評價結果還要統一上傳到臺灣地區教育主管部門設立的教育實習資訊平臺。此后不久，《教育實習成績評定指標與評量基準》《教育實習績優獎及獎勵要點》發布，前者規范了教育實習成績評定指標、細項指標以及評量等第，后者為獎勵辦法，鼓勵師資培育大學實習指導教師、實習學生及教育實習機構的實習輔導教師積極參與教育實習。一系列有關教育實習相關政策的出臺，體現了臺灣地區教育主管部門師資培育的實踐本位轉向，其教育實習評價制度也開始向表現本位過渡。

（四）調整師資培育大學評鑒工作價值導向

2006年起，臺灣地區開始實施常態性的師資培育大學評鑒工作，獎勵培育績優學校、輔導改進培育品質，并建立退場機制，停辦成效不佳的師培機構。其評鑒結果分成三等：一等者維持原招生名額，二等者次年減招20%師范生，三等者停止辦理。[10]2012年，第二輪師資培育大學評鑒減少了評價項目，改“等級制”為“認可制”，評價結果修改為“通過”“有條件通過”“不通過”。[11]“臺灣地區師資培育的有關規定”修訂后，2019年臺灣教育主管部門修訂《大學院校師資培育評鑒作業要點》，正式開啟第三輪大學院校師資培育評鑒。此輪評鑒遵循簡化政策，減少評鑒項目指標，由“提升辦理師資培育績效、管控師資培育品質、輔導師資培育單位為目的”轉變為“協助各校從學校定位、系所結構及辦學條件中，持續精進師資培育機構之辦學專業、績效、特色、創新”。[12]評鑒重視證據導向，以保證學生學習成效品質，且重視引導師資培育單位進行自我評鑒，尊重專業自主[13]，反映出臺灣地區師資培育評鑒方式的新轉變。

（五）發布“補助師資培育之大學辦理精進師資素質及特色發展作業要點”項目

為鼓勵師資培育大學提升師范生素質，強化十二年基礎教育師資，并促進大學師資培育課程授課教師精進教學專業、優化伙伴學校（中小學、幼兒園）協作機制，2012年臺灣地區教育主管部門發布“補助師資培育之大學精進師資素質計劃作業要點”項目，項目計劃兩年一期，每期約投入5000萬元新臺幣?！芭_灣地區師資培育的有關規定”修訂后，為引導各師資培育大學發展學校本位的師資培育特色，臺灣地區教育主管部門將原項目更名為“補助師資培育之大學辦理精進師資素質及特色發展作業要點”，經費資助也分為兩大部分，其一為精進師資素質計劃，其二為特色發展計劃。前者面向最近一次通過師資培育大學評鑒的大學，后者面向近三年應屆畢業生教師資格考試通過率在臺灣地區通過率平均值之上或者最近一次師范生就業率達五成以上的大學。[14]臺灣地區教育主管部門網站公告數據顯示，2017—2018年度、2019—2020年度、2021—2022年度各有34、36、35所師資培育大學獲得補助，獲得補助的師資培育大學占師資培育大學總數的70%以上。[15]此外，臺灣地區教育主管部門還成立領域教學研究中心，專門推動教材教法研究，加快素養導向分科教材教法專書系列叢書的出版，同時投入數千萬元新臺幣，推動“師資培育之大學領域教材教法人才培育計劃”，該計劃甄選優秀的領域教材教法研究成果與研究計劃，通過專門經費資助，鼓勵師資培育大學的教授投入領域教材教法的教學實踐與研究。

總體看來，改革意在打破長期以來職前師資培育課程一體化的局面，建立以教師素養為導向的靈活設課機制，同時強化教育實踐，通過成果導向的自主評鑒和專項資助方案來促進師資培育質量提升與特色發展。

三、改革困境

為推動素養導向職前師資培育改革，臺灣地區教育主管部門短短五年時間內法令頻出。但由于未能統籌全局，不少政策脫離實際，造成了理想與現實的差距。

（一）生源質量危機依然存在

2018年，臺灣地區教育主管部門出臺《師資培育數量第三階段規劃方案（2019—2023）》，提出進一步優化師資供需指標，落實適量培育優質師資的政策目標。在政策推進下，師資培育數量有所下降，但生源問題卻日益凸顯，優質生源不足是師資培育大學面臨的首要問題。公費生名額少、助學金申請難、大量師資畢業生就業困難⑤等因素都導致中小學崗位對優秀人才的吸引力逐年下降，報考師范學校的學生數出現銳減。統計顯示，臺灣地區50所師資培育大學大多招不到核定人數。2017—2021年，招生不足人數逐漸上升至千余人，招生缺額近15%（見表1）。

（二）教育現場改革動力不足

素養導向改革在師資培育領域的啟動遠遠滯后于基礎教育領域，師資培育機構在整場改革中處于被動地位。吳清山認為，師資培育機構對素養內涵并未有深入了解，其師資培育的教育目標、課程與教學、學習評量等方面，仍停留在學科系分化，難以培育跨領域教師人才。[16]林子斌也發現，現階段師資培育還沒有進入新課綱的思維，全部還是舊的培訓方式。[17]有的師資培育大學嘗試將原有的“教育哲學”“教育社會學”“教育行政”“教育一般理論”等課程改為“教育基礎一、二”，期待減少過多的理論學習，但實際運作仍受限于教師專長分工，并不是素養導向的統整教學。[18]作為職前師資培育改革的中堅力量——師資培育大學中的教師也沒能在改革中發揮其主動性。在“高等教育邁向頂尖大學計劃”的影響下，十幾年間臺灣眾多大學皆以研究為重，降低了原本同等重要的教學與服務的比重。[19]相比發表論文，到中小學實踐以及進行課堂教學改革對師資培育大學教師而言，并沒有太大的吸引力。

（三）實踐課程改進成效不彰

素養導向師資培育課程的一個重要特征是關注學生的實踐力。為此，臺灣地區教育主管部門強化了師資培育大學的實踐課程項目，特別關注教材教法課程的研究，出臺了《師資培育之大學及教育實習機構辦理教育實習辦法》《教育實習成績評定指標與評量基準》等，以期扭轉職前師資培育長期以來理論與實踐脫節的現象。但改革后，受限于教師資格考試，師資培育大學并未削落理論教學。一些與素養實踐密切相關的新課程（如素養導向教學設計法、跨學科課程設計與教學、教學測量與評量、組織專業學習群等）受限于師資缺乏而無法開設，甚至教授傳統的課程與教學法的師資也流失嚴重，因此，只能聘請學校校長或者退休教師來授課，教學效果并不理想。[20]在教育實習階段，同樣存在大學實習指導教師與中小學幼兒園實習輔導教師缺乏合作的問題。一方面，大學實習指導教師少有機會深入到中小學校開展實習指導工作；另一方面，一線實習輔導教師行政事務繁忙，又缺乏專門培育與認證，對實習學生的指導隨意，缺乏規范。新實習制度基于靈活的考慮，取消了“實地服務時數”限制，也使學生實習時間難以得到保證。此外，修訂后的實習成績評定方式過于復雜，且檔案材料須上傳到專有平臺，程序相對繁瑣，這在無形中也消耗了實習輔導教師參與師培的工作熱情。

（四）師資培育品質難以測評

在師資培育大學改革前，由于學生比較容易獲得教育學分，通過教師檢定的難度不高，職前教師培育的專業化水平受到社會質疑。臺灣地區教育主管部門為此不斷出臺各種精進師資方案，改革內容不可謂不周全，盡管如此，精進師資方案與師資品質提升是否有必然聯系仍遭受質疑。黃嘉莉等人引用相關研究說明，臺灣師資培育品質保證機制，無論對師資培育機構或對師范生個人所設計的過濾關卡，從對品質保證的反思觀點和現有少許的實證研究來看，是否真能確保教師素質是可被質疑的議題。[21]與師資培育大學評鑒相關的教師資格考試也存在類似問題。2020年，臺灣地區教育主管部門調整教師資格考試考科名稱及考科內容以符合《課程基準》，新增素養導向綜合題型進行跨科目（領域/知識）整合，強化真實情境的應用，試題靈活性增加，然而改革后教師資格考試通過率反而高出改革前十多個百分點。據臺灣地區師資培育統計年報數據，2020年通過率為50.11%[22]，改革后的2021年為67.37%[23]，2022年為62.03%[24]?？梢?，想要通過考試的方式來衡量素養達成度是很難實現的。

四、原因探討

臺灣地區2017年開始的素養導向職前師資培育是對基礎教育領域素養導向改革的回應，更是師資培育質量調控政策鏈的重要一環。其推行阻力重重，原因是復雜的。

（一）職業理想與現實落差減弱師范生從教熱情

教師素養包含教師專業知能與態度。專業態度包括專業精神和專業倫理兩個維度，它是教師素養的核心。臺灣地區教育主管部門為提升教師素質與保證師資培育品質，建構了以“教育愛”以及“師道”為首的“理想教師圖像”?！敖逃龕邸笔亲尅盁崆椤背掷m教育志業；“師道”是要求每位教師發揮出社會典范精神。[25]盡管臺灣地區教育主管部門重視培育師范生的專業精神，但現實的多重復雜因素卻在消減師范生從教熱情。調查顯示，2011—2018年新進的師范生中有高達42%選擇提前放棄志向，即使在臺灣師范大學，也有58%的師范生表示不確定當教師。[26]臺灣教師生存狀態也讓很多人覺得教師職業與志業之間有相當的差距。一方面，繁重的行政業務使教師不能安心從教；另一方面，應試主導的教育環境也讓素養難以落地。此外，改革不斷強化家長與民間參與學校教育，教師的專業權威性被削弱，臺灣教師專業發展的自主性面臨更大的挑戰。例如，《課程綱要總綱》出臺后，規定“課程實施要爭取家長支持與參與”“學校應定期邀請家長參與教師公開授課或其他課程與教學相關活動”。[27]伴隨教師去權威化的呼聲，2019年臺灣地區教育主管部門將“理想教師圖像”改稱“終身學習的教師圖像”，原有“師道、責任、精致、永續”四大核心價值也不再被提及。在“教師社會典范”精神式微、師范生“教師志業”信念消解的背景下，素養導向職前師資培育也失去了專業倫理精神的依托。

（二）成果導向管控機制與素養養成的天然矛盾

受新自由主義思潮影響，世界各國師資培育質量多采用成果導向的后端管控模式。臺灣地區素養導向職前師資培育政策中，以標準作為師資課程改革指引，以評鑒協助師資培育質量監控，以補助辦法作為激勵手段，均是受到了標準本位及成果導向管理思維的影響。標準本位管理模式帶有明顯的行為主義色彩，適用于結果可見、可測量的學習成就的評價，而素養所具有的綜合性、復雜性、內隱性、發展性等特質則與之有天然的矛盾。從核心素養被公認到素養導向教育的提出，教育理論界不過歷經了20多年的時間，素養內涵及培育機理仍有許多未明之處，基于人本主義的過程模式、生長模式可能更適合素養導向教育。事實上，標準本位以及績效政策在教育改革現實中的弊端已被學者所認識：“行為主義為基礎的標準本位，要求量化目標，以致許多教育實踐者只好舍棄復雜、抽象和高層次的學習目標，專攻具體、可切割、可測量的瑣碎目標”；績效政策讓“教育實踐者逐漸喪失意義感、自主感與能力感，轉為被動應付、掩飾缺點、斤斤計較與功利取向”。[28]素養導向職前師資培育改革對師資培育大學來說，是一種教育理念和方式的更新，也是一種責任與使命。改革過程中應當摒棄市場化管理思維，弱化師資培育大學彼此競爭，始終將人的發展而不是某些標準作為改革的最終目標。素養養成非一日之功，師范生素養培育更是有賴于師資培育大學教師的素養水平，因此，為師資培育大學教師創造良好的合作與學習環境應當在改革中先行一步。與頻繁出臺的評鑒方案相比，相關宣傳、培訓、鼓勵等的政策更能有效推進素養導向教育的實現。

（三）放任大學課程自主設計與專業導向相違背

臺灣地區素養導向職前師資培育改革在課程科目、學分設置上采取松綁政策，這一做法看似滿足了各校學生差異化的需求，有助于學校多元特色發展，但卻忽略了學校的專業自主與能力、權限是統一體的事實。在師資培育大學素養導向教育改革能力尚不完全具備的情況下，放手讓師資培育大學自行改革的做法過于輕率。由于缺乏專業的課程改革指南，改革后大部分師資培育大學仍維持原有的課程設置。長期以來的學術化傾向導致臺灣各大學并不重視教學改革。有學者曾呼吁應重視大學課程“缺乏遵循準則、缺乏共同目標、雜亂無章、過于偏重專門科目”“各課程間鮮有對話機制”“難以進行跨領域學習”“發展課程地圖卻無貫串的核心能力或能力”等問題[29]，但收效甚微。此次師資培育改革本是革新舊制，訂立核心課程目標、厘清課程關系、加速課程整合、開發能力導向新課程的良好時機，但由于專業性的論證、研討和指導工作并未充分開展，課程改革依舊只能停留于紙面上的操作。此外，改革過程中所面臨的與上下級行政部門、基礎教育學校的溝通、協調等問題，也無法憑師資培育大學一己之力解決，需要相關行政主管部門發揮職能優勢方能達成。從理念建構到具體實踐，素養導向教育是統整基礎教育以及高等師范教育的系統改革工程，因而唯有專業引領才可能有序推進。

（四）師資培育改革主體缺失是教改不利的關鍵因素

課程改革成敗最終取決于課程實踐者。在這場素養導向的改革中，師資培育大學教師更像是改革的被動執行者，甚至是旁觀者、抵觸者。從與教育主管部門的關系看，師資培育大學并不具備真正的改革主動權，盡管本輪職前師資培育改革被宣傳為是一種權力下放，但并沒有改變臺灣地區教改一貫以來自上而下實施的本質。臺灣地區教育主管部門出臺的評鑒方式以及獎勵機制等，仍是強有力的外控機制。這種簡單外控機制導致改革決策者與執行者之間缺乏平等對話關系，使改革的結果與初衷相違背。例如，教師資格考試反而強化了師資培育大學的應試教育模式，形式化且繁瑣的審核與評價機制沖淡了師資培育大學教師對基礎教育課程改革的熱情與自覺。從與基礎教育學校的關系來看，雙方伙伴關系并未建立?！芭_灣地區師資培育的有關規定”規定師資培育大學應結合各級主管機關、教師進修機構以及學?；蛴變簣@共同辦理地方教育輔導工作，但現實是不少師資培育大學缺乏投入基礎教育輔導工作的興趣，也缺乏指導基礎教育的相關知識和能力。臺灣學者發現多半師資培育大學的教師不了解基礎教育的新課綱，甚至對師資培育《課程基準》無感，這種情況令人深思。[30]此外，師資培育大學的學術考核依舊占據教師評價最主要的位置，教學改革成果（包括基礎教育改革研究的成果）并不被重視，因而對于素養導向的師資培育改革，許多大學教師自然不關心也不想參與。在基礎教育領域，情況也不容樂觀?！墩n程綱要總綱》實施后，出現了學生自主學習流于形式、選修課被考試占用、彈性學習課程師資不足難落實等現象，改革成效受質疑。[31]另外，隨著“民主化”之風進校園，教師會與家長會開始干預校務，平添了教師行政負擔，影響教師教學本職，消磨教師工作士氣?；谝陨犀F實，基礎教育領域教師對師資大學人才培育可提供的支持也相當有限。

五、相關思考

臺灣地區素養導向職前師資培育改革現狀不容樂觀，其存在的問題是多重而復雜的。素養導向是當今世界師范教育改革的潮流，因此，基于對臺灣地區師資培育改革存在的問題的分析，我們對素養導向師范教育的應然發展作如下思考。

（一）改革的終極目的：將以人為本作為素養導向師范教育改革出發點

教育改革的終極目的是服務人，因此要做到以人為本。師范教育改革只有將教師與師范生的問題、困難、切身利益作為改革的出發點，才能得到廣泛的認同、呼應與支持。臺灣地區職前師資培育改革中，素養導向僅僅停留在理念上、宏觀上的架構，教育現場課程與教學的變化卻不多，改革成為政策上的熱鬧。對人的具體利益問題不關切，是改革緩慢的一個原因。對于師范生來說，求職尚難何談理想？對于大學教師來說，學術導向下如何關注基礎教育課程改革？對于中小學教師來說，行政干擾中怎能行使專業自主？這些問題不能有效解決，改革是缺乏動力的。發展師范教育，保障優秀生源是非常必要的，因此，優化畢業生就業機制，改良一線教師工作環境，可為師范生職業信念的樹立創造良好外部環境。此外，師范生素養養成不能簡單量化，更不可急于求成，在培育的過程中，陶冶重于教育，過程重于結果，關注師范生學習力而不是考試通過率，關注師范生和社會對師范教育的滿意度而不是學校自我評鑒的書面材料。師范教育改革成效有賴于師范教育機構教學的實質轉變，而教學的轉變則要依靠教師的教學態度、教學觀念以及教學行為的改變，因此，展開多方對話，探討問題癥結，努力創造職前教資培育改革的良好氛圍，讓教師有動力、有能力投入基礎教育課程改革是解決問題的關鍵。素養導向的教育改革從根本上來說，要解決人在變化社會中的適應問題，人的價值在社會中實現的問題?；谌伺c服務人是素養導向教育展開的根本。若離開對人的需要、價值與幸福感的思考，素養導向的教育就可能僅僅是一種社會改革工具而已。

（二）推進改革的關鍵：讓專業引領成為素養導向教育改革的必要保障

素養導向教育是當今世界教育潮流，相對于能力這一概念，素養有著更豐富的教育內涵，它彰顯學習者的主體性，不以學科知識作為學習的唯一范疇，強調與情境結合，培養能在社會中擁有生存與發展綜合能力的人。素養導向教育的提出是教育思想的又一次深化，也是教育實踐領域的重大變革。但有關核心素養的研究歷史很短暫，無論在理論層面或具體層面都處于探索的階段。在這樣的背景下，素養導向師范教育改革是需要強大的專業引領和支持系統的。臺灣地區職前師資培育改革無論在完整理論體系的建構還是在具體實踐操作策略上都顯得預備不足。涉及師資培育的幾個關鍵環節，如課程目標系統、核心課程系統、教學實施系統、教學輔導系統尚未完善，就一味放手讓師資培育大學自行進行課程改革設計，這種情況與1994年多元師資培育政策的失利有相似之處，都是借自由化之名實施的“放任式”改革。新政推行后，師資培育大學要么不改，要么不知如何改，和理想的大學專業自主相去甚遠。一項全新的教育改革規劃需要各社會領域、各學科領域專業團隊合力探究共同完成，不論是設計過程、實施過程、評價過程都應當由點到面、層層規劃、有序推進，走在有專業引領的道路之上。也只有在專業引導的保障下，改革中院校才有可能制定出清晰完整、縱橫連貫的具有自身特色的課程地圖以及教學實施方案，師范生也才能由此規劃出一條通向職業理想的學習路徑。

（三）改革主體的激活：把實踐教研作為師培伙伴關系推進的重要方式

高等師范院校肩負培養行業人才的特殊使命，而實踐是行業人才培養的關鍵。臺灣地區職前師資培育改革中，盡管教育主管部門一再推動師資培育大學與伙伴學校建立合作關系，敦促其共同進行課程設計與學科教學，但效果不彰，究其緣由，在于師資培育大學與伙伴學校不能建立共同的利益關系。在素養導向教育改革推進的大環境下，建立以中小學、幼兒園為實踐基地，以核心素養為主題的協作教研對高等師范院校和伙伴學校而言，可能是一種雙贏機制。一方面，高等師范院校教師的研究課題連接實踐場域，助推了基于實踐的研究范式的應用與成果產出；另一方面，基礎教育學校也能由此獲得專業理論指導，進一步提升教育改革的針對性與成效。此外，在聯合教研中成長起來的基礎教育行業導師也能更好地回饋高等師范院校師資培育工作?；趲煼对盒５奶厥庥艘?，國家政策應大力鼓勵高等師范院校研究者走入伙伴學校，將學術性研究與應用性研究統一起來。教育部等八部門頒布《新時代基礎教育強師計劃》，提出要重點建設一批國家師范教育基地，構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系。[32]這是推進高校與伙伴學校聯合培育師范生的重要舉措。以實踐基地為依托，以政策導向為激勵，促進高等師范院校與優質中小學共同展開實踐教研應被看作是推進強師計劃工程的重要機制之一。

注釋：

①2012—2016年臺灣地區師資培育統計年報顯示，臺灣地區公立高級中學以下學校及幼兒園教師甄選錄取率2012年為9.82%，2013年為9.47%，2014年為9.32%，2015年為8.77%，2016年這一數字再創歷史新低。

②教師專業素養在《課程基準》中被定義為“一位教師勝任其教學工作，符應未來教育需求，在人文博雅知識基礎上應具備任教學科專門知識、教育專業知識、實踐能力與專業態度”。教師專業素養要求在職前階段具體表現為5項教師專業素養和17項教師專業素養指標，即專業素養指引。

③修訂后的教育專業課程包括教育基礎課程、教育方法課程以及教育實踐課程。

④幫助師范生在學期間熟悉教育實踐的相關課程，包括教材教法及教學實習應列的必修科目。

⑤由于少子化帶來的沖擊、臺灣地區教師年金制度改革（教師因擔心退休金下降而選擇繼續任教）、新冠疫情等的影響，教職需求量逐年減少。2019—2021年臺灣地區師資培育統計年鑒顯示，近幾年公立高級中學以下學校及幼兒園教師甄選錄取率逐年下降，2019年為7.87%，2020年為7.64%，2021年大幅下降為4.29%。大量師資畢業生只能擔任代理教師（類似大陸地區的代課教師）或待業。

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