“三線”契合，把脈語文教學

鄒建成

當談及語文與語文教學時，我們常常會面對無法繞過的兩難問題，比如教師的教學流程設計與教材內容編排的關系、教師的教學流程設計與學生的心理認知程度及思維邏輯順序的關系，等等。語文教學的兩難問題，考驗著教師的職業素養與判斷力，在不同的語境下會有不同的理解，很難有統一的標準。而在眾多的矛盾當中，學生的認知程度和思維狀態才是核心的線索與變量。

具體而言，形式與內容的取舍、比賽課堂與日常課堂、教師講授與學生活動、整體入手與局部細琢、知識的廣深外延拓展與教材明確的目標任務、學習策略方法與文本內容解析……語文課堂教學中包含著眾多的兩難問題，我們來評價語文教學的孰優孰劣，處理這些兩難問題，其實都是在做具體時境下最恰當、最優化的選擇。

深入剖析語文教學，我們不難發現教材、學生、教師是構成語文教學實施的三要素，可以梳理出三條重要的脈絡“教材內容線”“學生認知線”和“教程設計線”。三條脈絡任何一條拿出來都可以作為課堂教學線索，但是好的語文教學， “三線”一定是契合的，不但是單拎清晰，而且明暗相伴、同步和諧，梯度與節奏相應。個別環節設計不當或把握偏頗，就會出現問題?！叭€”成網，沒有主次，只有明暗，最清晰直觀看到的是“教程設計線”。

一、教材內容線是基礎——以大單元實踐為例

教材內容是語文課堂教學的材料基礎，教材不僅需要詳盡解讀文本內容、編者意圖等元素，還要在解讀后的眾多語文要素知識點、能力點中有所取舍，確定大到一個單元，小到一節課的內容，教師而言為教學目標，學生而言為學習任務。接下來梳理清楚先教（學）什么，再教（學）什么，最后教（學）什么，這才是完整的一條“教材內容線”。

此次活動課例的一個重要變化就是大單元意識的覺醒與實踐。從大單元角度進行語文教學，本質是思維方式的提升與轉變，大單元教學可以看作是一種思維方式，即整體性思維和系統性思維。大部分教師都能在課堂上呈現大單元教學的理念與想法，雖然一節課只有40分鐘，但或多或少都有大單元做法呈現，對于整個單元的學習任務安排，鏈接學生的單元學習情境設定都有不同程度的設計和展示。

教學設計呈現的教材內容解構部分，從單元整體內容入手來進行分析。比如三年級上冊第四單元學習策略單元，教材解讀部分由單元語文要素、《總也倒不了的老屋》的單篇解讀、學生閱讀經驗與方法的一、二年級基礎分析，共三部分組成。關注了單元整體內容的安排，還關注了不同年級之間學生閱讀能力的認知程度分析。這種把單篇文本放在單元、放在不同年級的解讀，體現了對教材語文知識與能力的整體性、系統性、結構性的剖析，是大單元思想的核心要素，是大單元教學的本質。

天津趙寅老師的習作教學“奇妙的想象”（三下）教材解讀部分，可以分為習作要求解讀、本單元課文解讀、同上一個習作單元的關聯、一至三年級的連接與四至六年級的鋪墊、三年級學生認知特點分析這五個部分組成。用表格的方式呈現單元整體設計思路，告訴我們這節習作修改課之前，如何進行習作“奇妙的想象”（前置部分）的學習與指導，在這個單元學習之前讓學生選定想象故事題目，圍繞選定的題目提出問題，列出“問題單”；圍繞問題，構思出故事的主要內容，畫出故事圖。在課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》的學習當中，圍繞大膽想象交流評價、修改故事圖。

構思一節課，從整體到局部的內容安排，到具體教學過程都把單元變成一個整體，圍繞習作主題進行文本的學習，將習作要求與內容前置，在整個單元學習之前進行交代，落實習作要求與任務，為習作教學和單元教學整合提供了良好的可以實際操作的范例模式。

二、學生認知線是入口——以學習情境創設為例

學生認知線可以理解成教師一定要了解和掌握不同層次學生的認知程度和梯度，是學生是否學得懂、學得會的入口。只有準確把握學生的認知程度和思維狀態，語文教學才能有效果，否則無論多么完美的教材解讀和教學設計都是毫無意義的。在目標任務、學生理解掌握程度、實施效果三個方面聯系在一起的時候，才能判斷出是否拿準教材內容，是否契合學生認知，是否符合學生的邏輯思維習慣。所以說學生認知線完全是一條“暗線”，一般在教學設計的設計意圖解讀中有所體現。

對于完整單元或單節語文課，有多種描述，比如說，一個單元的或一節課都可以看成是若干個學生學習活動的組合，更聚焦的話，可以看成是圍繞著一兩個主問題而散開的若干個支問題組合，而形成的問題鏈，備課過程可以看成是設計學生學習活動的過程，也可以看成是設計問題鏈的過程。無論是學生學習活動的設計還是問題鏈的設計，是否成功不僅取決于課堂所有呈現的教材內容的取舍，還體現在教與學的策略方法設計上，一定要符合該年段學生的認知梯度和思維程度，偏易或偏難都是無效的，不但課堂設計問題鏈的鏈點要與學生的認知層次匹配契合，問題鏈的問題順序，也可以說是學生學習活動的邏輯思維順序，更要符合學生思維特點和認知順序，思維順序可以層層深入，由表及里，也可以由整體到局部，或由分散到聚焦。比如，習作課教師通過梳理，總結出觀察、記憶、表達為學生習作思維的梯度認知過程的三環節，強調調動學生的思維，更強調習作的現場生成。用細致的觀察、深刻的記憶、準確的表達組織整個習作課堂教學，取得了不錯的教學效果。

如果想讓學生更容易理解，可以把問題鏈設置在一個學生熟悉的、容易鏈接的具體生活情境里，讓學習活動更加直觀，學習過程在想象中可觸可感，更容易幫助學生進行思維運動，在情境思考中習得語文要素的知識點或能力點。學習情境創設的本質是讓學習活動更契合學生的認知和思維水平，由抽象的文本到直觀再到具身的體驗，或與已有的具身體驗進行鏈接，使得學習效果更佳。

語文課堂學習情境的創設，從真實的角度而言大多是一個偽命題。因為構成學校課堂的若干要素是固定的，比如時間、空間、教材、師生、桌椅、黑板、座位等，一旦這些要素固定，我們沒有辦法創設一個真實具體的生活情境，讓學生在真實可感的具體環境中進行

學習。

梳理當下的語文課堂學習情境的創設，大多是文本情境居多。師生根據語文教材提供的內容創設情境，或者從教材相關內容進行延伸，教師用語言、文字、圖片、視頻的方式進行情境創設，通過文字和圖片，讓學生聯系自己的生活經歷、閱讀經歷進行想象。比如，青海梁靜老師執教的《總也倒不了的老屋》（三上），課堂情境創設采用“故事猜想挑戰賽”的形式。在完成故事預測過程中，讓學生從課文的旁批和自己的生活經驗感知中獲得預測依據。這里的同生活經驗的鏈接，本質是學生借助文本閱讀進行情境想象，完成從限定的課堂時空到真實經歷生活時空的遷移。邊閱讀邊想象是每一位閱讀者必要的基本能力，雖然并不一定是真實的生活實踐場景。在學習情境創設需求的背景下，這些都是一線教師設計出來的，符合兒童認知特點的。學生想象力豐富者，有具體生活經歷的人，容易通過自己的想象進入教師設定的想象情境，反之于學生而言就是假情境，就是為了情境而情境，沒有多大意義，只會使課堂變得花哨，浪費了學習時間。

如何在語文課堂教學中創設合理的能夠與學生生活鏈接的情境，成了眾多一線教師冥思苦想的難題。值得欣喜的是有些課堂的情境創設還是起到了一些作用，幫助了學生的學習，為學生打開情感與思維進行寫作提供了一些幫助。情境創設較好的一節習作課是廣東許涓老師的習作教學“讓真情自然流露”（六下）。根據謝家灣小學的實際情況進行創設：學?！岸涠涿坊ā蔽膶W社開展“真情隨筆，獻禮母?！碑厴I班專題征稿，向全體六年級同學征集表達真情實感的習作，匯編成冊，作為畢業禮物送給學校。相對而言，這個情境的創設，符合學生的實際生活，對即將畢業的學生而言，對母校的人和事、一草一木的情感在課堂上進行喚醒與鏈接，還是起了一定的作用，從寫作的興趣欲望到寫作內容方向都給了鋪墊與支撐。

三、教程設計線是抓手——以學習單使用為例

教程設計線可以理解為教師實施教學過程的抓手。從以學生為中心的角度，可以把教程設計線理解為學生學習活動過程的設計，體現在課堂學習上，表現為學習單的教師如何設計和學生如何使用。教程設計線是教師教學設計中最為直觀的顯而易見的表述，可以說是教材內容線、學生認知線、教程設計線“三線”當中最為顯象的表達，是一條突出的明線。

教程設計線重過程和方法，顯而易見。學習單設計與編排是以教師的教程設計線為序，明確學生學習活動的內容與步驟的“地圖”，具體而直接，讓學生成為課堂的主人。學生按“單”索驥體現了課堂學習的一個最基本的事實，關注學生，是整個課堂最大的變化之一。

以重慶鄭娜老師執教的《竹節人》（六上）為例，教師整節課以學生的學習單作為學習活動過程的支架，從出示課前預習單揭示課題，到學生從教材導讀梳理出閱讀任務并選定其一自主閱讀完成，再到小組合作學習單上填寫閱讀收獲，最后小組根據學習單內容全班匯報交流。四個主要學習步驟，包括課前預習單共三次用到學習單，包括教材的導讀，均由學生通過自主閱讀或小組交流等活動方式自主完成。教師在設計小組合作學習活動環節時，讓學生自由選擇任務一或二，根據不同任務設計不同的學習單內容，全班按自主選擇任務不同分成兩大組，每大組又以四人為單位分為若干小組，方便小組同學進行交流整理展示，調動了每個學生的學習積極性，讓所有的學生都參與到學習活動之中，破解了傳統課堂學生參與度不足的問題。

西藏洛桑平措老師的習作課“生活萬花筒”（四上），學習單上呈現了學生整節課的習作過程。從觀察交流教材的習作題目，把擬定的習作題目寫在學習單上；到回顧單元精讀課文《麻雀》的故事起因、經過、結果，填寫學習單；到梳理自己的習作提綱，填寫學習單；再到在學習單上進行習作片段創作練習，評價修改。

吉林王俊杰老師的學習任務卡的設計，讓學生完成，也是學習單的一種形式。

學習單的普及使用，讓我們清晰地認識到以往教師的那種展示才華形象為課堂風格的時代已經過去。教師更加關注于學生的學習狀態、學習過程、學習效果，課堂以學生的學習為中心，課堂成為學生若干學習活動的組合，教師只在恰當時刻出現，成為學生學習活動的組織者、幫助者、設計者。

“三線”契合，才能有效把脈語文教學。綜上所述，精準把握學生的認知梯度和思維狀態是取得課堂教學效果的關鍵。課堂教學是學生思維動態變化生長的過程，是一個多元互動融合的復雜場域。教師的教學流程設計在聯結學生認知與思維的同時，又把教材所承載的語文要素范疇涵蓋的知識與能力，通過學生學習活動去完成。于教師而言是教學流程設計，于學生而言是學習過程設計，都是化解語文課堂教學矛盾、破除兩難的最有效手段。找準組成語文教學的各個要素關鍵點，互相鏈接，彼此照應，用最簡單適合的方法讓學生有所獲，回歸樸素的課堂、學生思考的課堂、學生有生成的課堂，才是還課堂于學生。

（作者單位：廣東廣州市越秀區東風東路小學）

責任編輯 郝 帥