建構“立學課堂”：啟動學生地理學習旅程

許忠良

［摘 要］通過“三三三”教學模式建構的“立學課堂”能賦予學生更多互動的權利。其中，先學·反饋·導學能讓學生的“學”個性化，探究·展示·提煉能讓學生的“學”品質化，鞏固·測量·反思能讓學生的“學”自動化。先學·反饋·導學、探究·展示·提煉、鞏固·測量·反思是“三三三”教學模式的有機組成。建構“立學課堂”的關鍵，不在于教多少，而在于教什么、怎樣教。建構“立學課堂”能真正啟動學生學習地理的旅程，讓學生的地理學習從低階走向高階。

［關鍵詞］高中地理；“立學課堂”；學習旅程；“三三三”教學模式

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）04-0077-03

所謂“立學”，就是讓學生的“學”真正“立”起來，讓學生的“學”“立”在課堂正中央，讓學生真正深入地參與到課堂學習中去?！皩W”是“立”的目的，“立”是“學”的方式、方法?！傲W課堂”是有特色的課堂，也是有品質、有品位的課堂。在高中地理教學中，教師要搭建學生地理學習的立體化平臺，引導學生展開全方位、多視角的地理學習。作為教師，不僅要注重備學，而且要注重研學、展學。同時從課前備課、課中教學、課后管理等方面對學生的地理學習展開全景敞視的引導，這就是“三三三”教學模式?！叭苯虒W模式是一種整體性、全局性的育人模式。實踐證明，“三三三”教學模式能有效提升學生的地理學習力，激發學生的創新意識，培養學生的地理學科核心素養。

一、先學·反饋·導學：讓學生的“學”個性化

高中地理“三三三”教學模式尊重學生地理學習的個性化差異，正視學生學習的層次性。教師通過引導學生先學，對學生的先學及時進行反饋并給予指導，讓學生的地理學習個性化、差異化、層次化。傳統的地理教學往往是大一統、標準化的教學，這種教學忽視學生地理學習的個性化差異，漠視學生地理學習的層次化，不能有效把握學生的具體學情，難以對學生的地理學習進行有效引導，這樣的教學沒有針對性和實效性。大一統的教學不僅體現在目標同一化上，而且體現在內容、方式、評價同一化等方面。這種同一化的地理教學，會導致學生作為地理學習主體的隱遁?？梢?，同一化的教學與學生的地理學習漸行漸遠。作為教師，必須在引導學生先學上下功夫，在對學生的先學進行反饋上做文章。

建構“立學課堂”，啟動學生的地理學習旅程，讓學生改變長期以來被動學習的局面，促進學生積極、主動地求知、求學。在“立學課堂”上，筆者讓學生通過先學來培育學生自主“學”的能力，讓學生暴露在“學”的過程中的錯誤，在此基礎上對學生的“學”進行反饋、指導。

為了對學生的“學”進行更加有效的反饋、指導，筆者在課堂上成立“課堂援助中心”，著力解決學生在“學”的過程中出現的問題。比如，在教學人教版高中地理選擇性必修3中的“海洋空間資源開發與國家安全”這部分內容時，筆者就組織學生先學。在引導學生研討“某河口處海洋開發”的相關內容時，筆者針對不同的學生，設計、研發不同的問題鏈，引導學生積極主動地研學。針對基礎薄弱的學生，筆者將問題設計為：該海岸屬于什么類型？有怎樣的特點？圖中的圖例分別表示什么？針對中等生，筆者設計的問題是：河口處為什么漁業資源豐富？這個地方為什么有紅樹林？紅樹林對海岸環境具有怎樣的意義？針對學優等生，筆者設計了這樣的問題：如何開發海岸帶？網箱養殖和圍墾的規模擴大可能會產生怎樣的影響？氣候變暖對海岸有影響嗎？設計這樣不同類型的問題對于不同層次的學生來說具有相應的挑戰性，能充分激發學生的“學”、調動學生的“學”，讓學生在完成低階問題之后思考、探究高階問題。

這種有針對性、層次性、差異性的問題設計，不僅有助于激發學生的自主學習，還有助于學生的相互合作。針對學生“學”的狀態、效果，筆者進行有針對性的引導、啟發、點撥，從而助推學生地理學習不斷深入，加深學生對地理知識的理解。

差異性、個性化的備課設計不是將學生的“學”固化，而是要讓學生的“學”不斷躍遷、進階。差異性、個性化的備課設計作為一種理性的教學方式，它致力于消弭統一化、標準化的教學給學生帶來的影響，它的著眼點是促進每一位學生的發展。

作為教師，在備學的過程中既要觀照學生的個體性差異，又要考慮學生“學”的發展、提升。只有這樣才能拓展學生“學”的空間、提升學生“學”的品質、優化學生“學”的狀態、促進學生“學”的質量不斷發展。差異性的備學為學生自主學習地理提供了較為廣闊的舞臺。

二、探究·展示·提煉：讓學生的“學”品質化

建構“立學課堂”的核心教育理念是“立德樹人”“學為中心”。為此，教師在采用“三三三”教學模式的時候，要改變過去盲目追求教學效率的理念，以培育學生的核心素養為目標。在建構“立學課堂”中，教師不僅要引導學生深入學習高中地理教材中的相關內容，還要深入發掘其他學科的相關課程資源和素材。通過豐富教學內容、課程資源以及素材，引導學生開展多樣化的地理學習，讓學生的地理學習不僅成為認知性的活動，而且成為體驗性的活動。教師要自覺增強自身的“立學”本領、“立學”能力，提升自身的“立學”素養，讓自身會“立學”、善“立學”、樂“立學”，讓“立學”成為一種習慣、一種品質。

比如，在教學人教版高中地理選擇性必修3中的“環境問題及其危害”這部分內容時，筆者和學生對環境污染問題展開研討，其中一個就是認識城市化過程中產生的環境污染問題。為了深化學生的認知，筆者要求學生在課前深入社區、工廠、垃圾中轉站、垃圾發電廠等地方去開展實地調查，以便獲得第一手資料。這一先學任務激發了學生“學”的興趣，學生深入工廠等地展開相應的社會調查、訪談。在此基礎上，筆者引導學生展示自己的第一手調查資料。在展示的過程中筆者發現，不同的學生其關注的焦點是不同的，有的學生關注汽車尾氣的排放，并通過互聯網搜集了相關的資料；有的學生關注工廠廢氣、廢水的排放，并對如何進行科學的廢氣廢水排放提出了建設性的意見；還有的學生關注臭氧層的破壞，等等。在學生展示調研成果的基礎上，筆者組織學生展開研討，引導學生就彼此展示的相關材料進行互動、交流，對自己和他人搜集的材料進行概括、提煉、總結。在這個過程中，筆者鼓勵學生相互質疑，讓學生在反思、質疑、批判中達成一定的共識。如固體廢棄物污染是環境污染中較嚴重的一種、溫室效應的罪魁禍首是二氧化碳等。在調查研究中，學生對污染物數量、污染嚴重程度等問題展開了深入的調查、研究，并通過研討形成了一致性的意見、建議。

探究、展示、提煉是師生課堂學習的共同旅程。在引導學生探究、展示、提煉的過程中，教師要尊重學生的主體地位，尊重學生的探究過程和成果，通過對學生地理學習探究過程、探究成果真偽的判斷等來優化學生地理學習“學”的品質。

在建構“立學課堂”的過程中，教師要讓地理學科課程的本質潤澤學生的心田；要讓學生真正從地理學習課堂的后臺走到課堂的前臺，讓學生在進行地理相關學科知識探究之后積極主動地展示；要讓學生積極展示探究地理學科知識形成的過程，讓地理課堂成為學生深度思考、探究的舞臺。在課堂上，圍繞先學，學生可以積極地將自己的學習過程和結果通過互動展示出來。在展示、提煉中，學科課程的本質、學科課程之間的關聯等逐步明晰起來。

三、鞏固·測量·反思：讓學生的“學”自動化

在建構“立學課堂”的過程中，教師要對學生的“學”進行適度拓展、延伸，及時鞏固學生的“學”、反饋學生的“學”、測量學生的“學”、反思學生的“學”。通過鞏固、測量、反思，讓學生的“學”走向自發、自主、自由、自覺。

作為教師，要加強對學生的“學”進行課后管理，對學生的“學”進行鞏固、測量、反思。在這個過程中，教師要有意識地融入、滲透學科的關鍵能力、必備品格以及正確的價值觀等。鞏固、測量、反思是立學課堂“三三三”模式的重要組成部分，也是“立學課堂”“三三三”模式的終端環節。從教—學—評一致性的視角來看，鞏固、測量和反思往往決定了學生的地理學習效能，是學生地理學習的原點和歸宿。抓住了鞏固、測量、反思環節，能對學生的地理學習進行全面指導，讓學生的地理學習有方向性、有針對性、有實效性。

在傳統的高中地理教學中，反思環節大多沒有得到有效落實，部分教師、學生僅僅將反思作為地理教學中的一個流程，沒有真正重視。這樣的課堂教學反思是沒有質量的。部分教師往往是在課堂探索環節結束后，簡單、機械地布置一些習題讓學生進行練習，或者將相關的教學內容再重復引導學生學習一次。這種教學方式不能有效地發散學生的思維，更難以調動學生學習的積極性?！叭苯虒W模式就是要加強對學生的課堂學習管理，引導學生在高中地理學習過程中對自己的學習過程進行動態監控、調節，從而培育學生地理學習的元認知意識，提高學生的地理學習元認知技能。

如在教學人教版高中地理必修2第三章第一節“農業區位因素及其變化”時，筆者給學生提供了兩個案例：一個是引導學生分析上海郊區的乳畜業區位因素；另一個是引導學生分析呼和浩特伊利牛奶的區位因素。通過這樣的分析和比較，引導學生從消費能力、接近市場等方面進行考慮，從而讓學生得出影響上海郊區乳畜業的主導性因素。學生在分析呼和浩特伊利牛奶的區位因素時容易出現認知沖突，這些認知沖突會引發學生的深入思考。引導學生分析案例的過程，就是讓學生積極主動地應用學科相關知識、鞏固學生地理認知、測量學生地理學科學情、引導學生評價地理相關事件及現象的過程。在這個過程中，學生的地理學習過程走向了習慣化、自動化。

在學生鞏固、測量、反思地理知識的過程中，教師要引導學生將鞏固、測量、反思的結果呈現出來。如在上述“農業地域類型”這部分內容的教學中，教師就可以引導學生在分析、展示的基礎上積極撰寫伊利牛奶的市場調查報告。通過撰寫調查報告，讓學生“學”的過程、成果可視化。

教師要深耕高中地理課堂和地理教學，不斷提升學生地理學科“學”的品質，讓學生的高中地理學習從低階邁向高階。在鞏固、測量、反思的過程中，學生的“學”自動化、品質化。

通過“三三三”教學模式建構“立學課堂”能賦予學生更多互動的權利，讓學生自主“學”、自能“學”、自由“學”得到充分展現。教師要通過建構“立學課堂”真正回答如何發揮地理學科的育人功能、彰顯地理學科的育人價值等問題。建構“立學課堂”的關鍵不在于教多少，而在于教什么、怎樣教、教得怎樣。教師要緊緊圍繞地理學科要求，根據地理學科的課程特點，把握教的契機，不斷地進行研究、實踐，從而讓學生真正在地理課堂學習中“立”起來，實現地理課堂教學、地理課程立德樹人的根本目的。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版 2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 教育部考試中心.中國高考評價體系說明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］? 李春艷.中學地理問題式教學的研究與設計［J］.中學地理教學參考，2020（21）：4-7.

（責任編輯 陳 明）