跨學科教學的三維闡釋

劉慶昌

(山西大學 教育科學學院, 山西 太原 030006)

在基礎教育領域,跨學科教學無疑是一個具有挑戰性的教學主張,但在高等教育領域,尤其是在學術研究層面,跨學科教學雖不算是高度自覺的概念,卻也是一種不言自明的存在。因而,我們今天在基礎教育階段倡導跨學科教學,一方面有應對新時代對人才素養的新要求之意,另一方面也說明對各個階段的教育作一體化的思考正逐漸成為現實。在此意義上,基礎教育面向未來的開放性會更為鮮明,同時在橫向上,與社會生活世界的關系也會更加有機。查閱《義務教育課程方案(2022年版)》,可知跨學科教學先在說明“課程標準”變化時被提及,具體內容為:“設立跨學科主題學習活動,加強學科間相互聯系,帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求?！盵1]4另在“基本原則”之“加強課程綜合,注重關聯”中出現:“開展跨學科主題教學,強化課程協同育人功能?！盵1]5把這兩處文本的意義加以整合,可以得出一個結論,即跨學科教學,其目的是要實現各課程協同育人,其支架是需要跨學科才能把握的“主題”。其實施的場域雖然未能明示,但也可以作出推斷:在成熟的綜合課程尚未出現之前,跨學科教學只能在現有的各個學科教學過程中進行。如果重蹈當年研究性學習課程化的覆轍,那么跨學科教學也必將會流于形式。目前的情況是,一線教師在價值上對跨學科教學高度認可,但在具體操作的層面舉步維艱。也因此,相關研究者的注意力更多集中在操作層面的指導和訓練上,殊不知更為根本的問題是需把跨學科教學的底層邏輯言說清楚?；仡櫿n程改革二十余年中的類似情況,不難發現許多教學理念從熱火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因為操作層面的技術短缺,而是自始至終都未能將一些基本問題予以澄清。鑒于此,本文擬從認識論、方法論和實踐論三個維度對跨學科教學加以闡釋,一則可促使教師形成對跨學科教學的系統理解,二則或可有益于跨學科教學實踐的可持續推進。

一、認識論維度

在認識論的維度闡明跨學科教學,就是要弄清它自身的內涵,形式上可以是賦予它一個邏輯的界定,但也可以用非界定的方式揭示其知識論的意義。歸結起來,就是要回答“跨學科教學意指什么”這一問題。由于“跨學科教學”在教學論上的新元素僅是“跨學科”,因此我們有必要以此為切入點展開論述?？鐚W科首先是在學術研究領域提出的。盡管這種方法在那些具有高水平綜合素養的研究者那里已經成為事實,但作為一種普遍使用的方法,直至20世紀80年代尚未確立。不過,敏銳的研究者已經意識到,各學科“專門積累的知識與經驗世界之間的相互適應性,也已變得極其脆弱。這是因為經驗世界中的一切事實只有依靠各種各樣專門知識的有機結合才能闡述清楚……如果僅僅在承認各學科原有成果的基礎上進行協作,那是打不開跨學科研究局面的?！盵2]實際上,研究領域的跨學科至今也不是很容易,分科研究的傳統所形成的思維習慣和人格特征,使得各學科研究人員很難具有跨學科研究的主動性。要知道研究領域的跨學科并不是一個學科的研究人員借助其他學科知識和方法解決自己學科問題的簡單方式,而是“解決復雜的科學技術問題和社會問題以達到科學學科相互滲透的一個手段”[3]。顯而易見,跨學科方法在研究領域是認識世界、解決復雜的科學技術問題和社會問題的客觀需要。如果各學科研究者均固守在自己的學科邊界之內,那么研究者個人雖然會在知識上有所貢獻,但研究者整體卻難以向人們提供關于自然和社會的整體認識,同時各種復雜的問題也不會因各學科知識的增長而得以解決。

在這種情況下,跨學科的人才就顯得格外有價值。然而,在科學研究分科體制的制約下,學校的教學也屬于分科教學,這就意味著現實的學校無法培養出跨學科的人才,最多只能設法使學生從基礎教育階段開始就參與到跨學科的學習中,并逐漸形成跨學科認識問題和解決復雜問題的素養。應該說,跨學科教學從邏輯上講就是因此而被提到議事日程上的。僅以德國為例。德國在21世紀初就在初中和小學開始強調跨學科教學。而之所以強調跨學科教學,是因為德國人意識到:“發生在工業化社會向科學社會轉變的現代化過程中急劇增長的知識,不再受學科界限的限制;社會各領域關鍵性問題的解決,使得某一種專門的知識不再能單獨勝任;同樣,原有知識的價值和使用,總是強烈地依靠于相關知識的聯系和交叉?！盵4]面對知識融合和問題解決對知識交叉的需求,傳統分科教學的局限性便越來越明顯,跨學科教學的理念也就自然而然地影響了實踐的改變。若要追溯其淵源,在德國,跨學科教學的理念早已經出現,與其相關的任務早就“寫在了1971—1981年的綜合中學新規定的‘科學知識概論’相應條款中”了。[4]在德國人看來,“跨學科教學是指以一個學科為中心,在這個學科中選擇一個中心題目,圍繞這個中心題目,運用不同學科的知識,展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學?！盵4]就這一認識來說,顯然是貼近我國中小學目前所理解的跨學科教學的。從順序上講,跨學科的研究是先于跨學科教學的。決定這一順序的深層邏輯實為:具有通才素養的研究者更容易在新知識的創造和復雜問題的解決上占據優勢,但這樣的研究者無疑是他們自主學習和訓練的結果,在數量上不可能很多;而社會發展的現實則需要大量具有通才素養的個人,這就必須求助于制度化的學校教育系統,作為結果,跨學科教學就被提到學校教育改革的議事日程上了。因而,如果從學理上理解跨學科教學的產生,就完全可以視之為“跨學科研究”原型啟發的結果。

從哲學認識論的角度看,跨學科教學從理念走向現實是人類認識發展的歷史規律作用使然。人類早期對世界的認識是沒有領域分化的。這又可以分為兩種情況:一種是發生在人與事物樸素相對中的微弱認識活動,因其直接服務于當下的簡單行動而遠未達到后來的研究境地;另一種是當人們對難以用經驗的方式把握的世界整體產生了認識的欲望時,就會出現具有整體性質的早期哲學思考。哲學也是在此意義上才成為后來的科學之母,它是整全之學,所對應的是不可能自然分裂的世界。后來分門別類的科學研究的出現,原因之一是自然的個人受到各種因素的限制,根本無法以一己之力承擔整體地認識世界整體的任務。然而,這樣的變化也帶來了新的問題:各學科形成了自己相對獨立的系統,尤需關注的是形成了自己的學科語言,這就使得以同一事物為認識對象的不同學科之間,隨著各自研究的不斷深入,而變得愈來愈難以相互交流,于是就有了精通各自系統的專家?？陀^而言,專家已是難得,但專家自產生之日起就自帶屬于本學科的視野、思維,進而還有了人格上的局限?？梢钥隙ǖ氖?如果沒有復雜的問題需要不同領域的專家相互合作,各領域的科學研究者一方面會很快達到自己領域認識的極限,另一方面則會發展為更加平行的存在。學科壁壘,甚至是一個學科內的方向壁壘已經既限制了研究者個人的進步,同時也限制了對世界整體的認識和對復雜問題的解決。要從根本上解決這一問題,從基礎教育階段開始實施跨學科的教學就成為一種必然的選擇。其中的道理極為簡明,即使知識已經分科,但我們要認識的世界不分科,我們要解決的問題不分科。只有借助教育的智慧,尋求有效的教學途徑,把已經分科而在的知識加以統合,這就是跨學科教學的認識論意義。

二、方法論維度

人們從認識到一種選擇意義到最終變為普遍的現實總要經歷一個長短不一的過程。此過程的長短一方面取決于這種選擇轉化為現實的緊迫性,另一方面則取決于由認識到行動的方法準備情況。在一定的歷史階段,如果方法的研究遠不能滿足認識向行動轉化的需要,那么一種認識無論多么深刻都不免暫時成為空想。依于此,跨學科教學能否成為普遍的現實就目前來看關鍵在于方法上準備是否成熟,因為其實施的必要性和緊迫性是毋庸置疑的。令人欣慰的是,深受課程改革之風熏陶的優秀教育實踐者對方法的思考情有獨鐘,他們對跨學科教學方法和途徑的思考和探究熱情遠遠高于教育理論研究者,從近幾年所發表的相關研究論文情況來看,出自教育理論研究者的成果微乎其微,大多數的成果來自基層學校一線學科教師和教研人員。更值得肯定的是,一部分教育實踐者關于跨學科教學的研究具有較高的理性水平,他們立足于實踐,既能夠發現困難和問題的癥結,也能夠基于專業知識進行方法上的創造,從而為跨學科教學的深入推進打下了堅實的基礎。

有研究者充分認識到跨學科“一定需要基于兩門或兩門以上學科知識、方法的介入而實現學科跨界,并且這些相關學科的知識、方法因既定真實且復雜任務解決的需要而相互作用并協同,直至問題得到徹底和有力的解決”[5],并以此為據指出了中小學跨學科教學實踐中存在的四個問題:主題拼盤型、目標迷失型、淺表學習型和虛假表現型。針對實踐中存在的問題,該研究者提出了問題解決、主題貫穿、項目驅動和學科拓展等四種途徑。且不說該研究的最終實施效果如何,僅就其思維的方向和理路而言,實際上已經具有了方法思考的事理邏輯性和系統性,基本達到了跨學科教學方法論的水平。所謂方法論的宗旨就“在于為科學行為提供一種規范,就是要告訴我們,為了達到科學事業在認識上和實際上的目標,我們應該做什么或不應該做什么?！盵6]這是科學認識論學者的表述,自然具有具體領域的特征,那我們不妨把其中的“科學”替換為“跨學科教學”,這樣就可以看出跨學科教學的方法論正是要說明為了達到跨學科教學的目標,我們應該做什么和不應該做什么。

在跨學科教學實踐中,我們不應該做的就是主題拼盤、目標迷失、淺表學習和虛假表現之類的事情,但對我們應該做什么這一問題,在方法論的層面進行回答就不需要具體到上述研究者所提出的四種途徑的層面,而是要在更抽象的意義上來尋找更具有普遍性的途徑。而且,在尋找普遍性的途徑時,還須時時意識到所尋找到的途徑必須既能使學科跨界,還能使學生因此而獲得理解復雜現象和解決復雜問題的素養和能力。顯而易見,我們借助跨學科教學要讓學生獲得的素養和能力涉及理解復雜現象和解決復雜問題兩個方面,偏廢任何一個方面,都不可能實現完整的跨學科教學。應該指出的是,這兩個方面恰好對應了哲學中所講的認識和實踐或說解釋世界和改造世界,實際上也只有在教學中兼顧了這兩個方面,才能全面達成學校教育之智育的目標。迄今為止的分科教學,無論在幫助學生解釋世界上,還是在幫助學生改造世界上,換言之,無論在幫助學生理解復雜現象上,還是在幫助學生解決復雜問題上,都已經走到了自身的極限,從而使實施跨學科教學成為推進核心素養教育和培養時代新人無法回避的問題。正如一位基層校長所說,“跨學科融合教學具有綜合性、關聯性、層次性和實踐指向性,有利于促進學生在真實情境中多視角、創造性地解決問題,是核心素養從理論落到實踐的必然選擇?！盵7]但需要注意到,目前關于跨學科教學的思考存在著重視“解決問題”的一邊倒的現象,對于“理解復雜現象”這一側面基本是忽視的,這屬于教育認識中“非整體性教育理解現象”[8],是日常思維的習慣所致。但好在跨學科教學之實踐方向的思考并未因教育理解上的非整體性而走偏,這表現在可用于“理解復雜現象”的主題式學習和可用于“解決復雜問題”的項目化學習均獲得了實踐者的重視。

關于項目化學習的認識目前相對比較一致,其要義是使學生基于項目任務的完成,達到積極學習、自主建構和生成知識進而形成綜合素養。服務于跨學科教學的項目化學習,“則是通過整合不同學科的知識和能力,共同指向真實情境中的問題探索與解決,其中交織來自不同領域的知識和跨學科素養。超學科項目化學習沒有明確的學科界限和學科課程標準,更多是為了促成學生對整個主題和超越學科的大概念如結構與功能、因果關系等的理解?！盵9]但是,關于主題式學習的認識就沒有那么高度一致了,人文類課程教學和科學類課程教學兩大領域中的人們之間存在著較大的差異,不過最基底性的內涵還是重視學生在學習中對各學科知識和方法的整合。2016年開始的芬蘭基礎教育改革的重點就是“提倡跨學科領域‘主題式學習’,用整合教育取代以前各個獨立的學科”[10],其目的“是為應對來自社會各方面對教育的挑戰、 適應未來學科和社會生活發展綜合化的趨勢而專門設置的”[11]。概括起來,項目化學習和主題式學習的共同之處正是通過對分科知識的整合最終獲得綜合素養的提升,兩者的區別則是由“項目”與“主題”的不同所導致的主旨分化。具體言之,項目就其現實的存在狀況來看,以挑戰性的任務為前提,要求承擔者從設計出發直至預期結果的出現全程參與。而因受杜威“從做中學”的科學探究思維和醫學教育中的“基于問題的學習”影響,“今天主流的項目化學習帶有強烈的設計導向和科學探究意味,體現為隱射學科或跨學科的核心概念和原理,以項目成果(人工制品)反映領域專家(科學家、數學家、作家、歷史學家、工程師等)的實踐活動”[12],這明顯具有認知主義的傾向。而主題顯然并不含有挑戰性的任務,更是一種有意義的且結構化的內容。目前教育實踐領域對主題式學習的理解比較雜亂,很多時候將其與項目化學習混為一談,亟需澄清其內涵以便于規范地操作。擱置各學科領域的特殊性,在一般意義上,主題式學習實為基于主題的學習(Theme Based Learning),其中的主題既可以是單個學科內的主題,也可以跨學科的主題。正因此,《義務教育課程方案(2022年版)》才從加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系和強化學科內知識整合的立場出發,統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。[1]5如果說項目化學習重在借助項目任務驅動下的行動整合學生所學到的分科知識及相關素養和能力,那么主題式學習則重在借助主題理解驅動下的學生的深度學習活動,讓原本相對獨立存在的分科知識在學生思維中有機關聯起來。有了這樣的清晰認識,借助于項目化學習和主題式學習的跨科學教學就容易落到實處。

三、實踐論維度

在跨學科教學正被實踐者熱情實施的過程中,澄清認識論和方法論領域的一些基本問題是十分必要的,否則,一種有意義的教學理念會很容易在一陣夾雜著盲動的熱潮之后被新的教學理念替代。然而,教學說到底是由特定主體在具體情境中進行的一種實踐活動,因而,借鑒生態學的思維,我們還需要以跨學科教學的特性為參照,審視作為教學主體的教師和客觀上制約教師思想和行為的教學文化,這實際上也是一種實踐論的立場。當然,我們在實踐論的維度闡釋跨學科教學并不會到此為止,還需要深入到實踐邏輯的層面,對內含于跨學科教學理念和行動中的道義和技術作進一步的揭示。這是因為,“我們基本上可以把教育實踐的邏輯視為滲透著教育精神法則的、自然的教育行為程序?！盵13]

我們注意到,每一次的新教學理念倡導都會有相應的操作培訓相伴隨,但在跨學科教學的推進中并沒有出現這種情況。應該說,這并不是一種無意的疏忽,主要是因為跨學科教學的實質并不是某種外在于人的技術,而是一種內在于人的素養能力,所以難以通過培訓實現。在目前分科教學以至分科研究的大背景下,教師教育自身實際上缺乏提升教師跨學科教學能力的有效途徑。也因此,跨學科教學的倡導者只能一方面寄希望于教師能夠走出自己所教授的學科邊界,擴張知識的范圍;另一方面鼓勵各學科教師相互合作,創編跨學科教學的主題和項目。相比較而言,后者更為現實,也更有實際的效用,但其前提是需要有來自管理系統的協調和組織,即使這樣,其效用仍不會有多么理想。從過去的經驗看,如果跨學科教學屬于必須實現的改革目標,相關機構一定會組織專業人員編創具有跨學科性質的綜合課程或是為各學科編創跨學科教學的主題和項目,如此便紓解了一線教師的編創之困。但問題并不會因此而得到普遍和徹底的解決,其原因是教學活動仍然要由各學科教師承擔。問題是在分科教育體制中成長起來的學科教師,究竟有多少人能夠借助專業認識編創的主題和項目實現跨學科教學的教育意圖?客觀地說,無論有多少這樣的教師,都屬于具有偶然性的自然,導致只有他們直接的教學對象成為幸運者,而跨學科教學的推行在整體意義上仍然是一種失敗。從教育的基礎層面思考,有一種“存在”比基于主題和項目的教學更為根本,此即學科教師在日常教學中能把自己學科的知識教學置入相對意義上的人類知識結構之中,這就需要學科教師博觀約取,建構起具有博雅特征的知識結構。也只有這樣,學科教師才能在教學的時時處處做到跨學科地分析和解決問題,進而能夠對學生基于主題和項目的跨學科學習提供有效的指導。為此,中小學校顯然需要就像為學生的全面發展建設學校文化一樣,為教師在“跨學科”學習和研究方面創設必要的條件,并將其作為學校文化建設的有機內容。

而從教師專業發展的角度思考,學科教師除了需要在知識和思維上朝向跨學科努力之外,還需要從道義邏輯和技術邏輯兩方面來理解作為教育實踐活動的跨學科教學的實質。首先說跨學科教學的道義邏輯,這是一個聽起來就感到陌生的問題。之所以感覺到陌生,是因為我們雖然在學理上認同“教學的教育性”,但在操作層面和在教學論范圍內思考跨學科教學時,還是習慣性地偏重于方法和技術的側面,最多會把思考延伸到學生的探究能力和創造性地解決問題的能力的培養上,至于更深層的道義,就很少也很難去觸及了。其實,倡導跨學科教學,一方面是學校教育對現時代社會發展需要作出積極應對的進步行為,另一方面又是通過消除學生知識碎片化、思維非整體性促進他們理性完整和人格健全的人道行為。反過來說,如果跨學科教學既不能適應社會發展對人才素養的需求,也不利于學生的全面健康發展,那就不具有充分的道義性。其次說跨學科教學的技術邏輯,這是理論家和實踐者都無法回避的問題。無論多么符合道義的理念,若沒有技術邏輯的支持,都不可能成為普遍的現實。那什么是教育中的技術邏輯呢?就其核心內容來說,“既存在著作為要素的各個教育方式之間的結構邏輯,又存在著作為環節的各個教育方式之間的程序邏輯”[13],這顯然是指向教育結構和過程的微觀思維。我們如果借鑒工程思維的方式,對跨學科教學作系統的技術性思考,則要操作性地回答以下三個問題:(1)跨學科教學追求什么樣的目標?答案是:對相對獨立的分科知識、學科內相對獨立的個別知識以及分科學習形成的思維能力進行整合,最終使學生具有理解復雜現象和解決復雜問題的素養和能力。(2)跨學科教學能夠運用何種模式?答案是:在務實的意義上,主要運用主題式學習和項目化學習兩種模式。(3)跨學科教學可以采用和怎樣處理什么樣的材料?答案是:既可以對真實的主題和項目進行教學的加工,也可以根據跨學科教學目標的要求創編有意義的主題和項目。依次回答了以上的問題,跨學科教學的技術邏輯也就基本清晰了。

跨學科教學在中小學只能說剛剛起步,一些先行的實踐中也必然存在一些問題,需要理論和實踐領域的研究者認真思考,客觀上也已經有大量的研究論文和著作出現。但已有研究文獻幾乎清一色地集中在“教學”范圍內,這就會極大地影響跨學科教學教育功能的發揮?；乜礆v史,西方國家的中小學在20世紀六七十年代就進行了跨學科的教育改革實踐,但并未深入,暴露出來形式大于內容的問題。深究其原由,則是人們沒有深刻地認識到“跨學科教育改革并不是單純的教學課程改動,而是在跨學科整體思想指導下的一場全面性的深刻的改革活動?！盵14]對于其中的“全面性”和“深刻”,我們可以將其理解為:跨學科教學不能僅局限于分科教學體制下的一種補充性行動,還需要學校在物理布局、文化設計和制度建設等方面,圍繞跨學科教學的需求進行系統地調整。而最為理想的狀態則應是在知識組織學的層面探尋各分科知識之間的內在統一性,反過來影響學校教育課程方案的編制。而就目前來說,當務之急應是為各學科教師提供可用于跨學科教學的“主題”和“項目”集,并提供跨學科主題式學習和項目化學習的樣例,以使這一有教育價值和社會價值的教學理念落到實處。