專業認證背景下職教師范生教育情懷培育研究

路海萍

（江西科技師范大學 江西 南昌 330038）

2019 年，教育部教師工作司印發的《職業技術師范教育專業認證標準》（以下簡稱《認證標準》）明確了本科職教師范類專業為中職學校培養師資的辦學方向，指出職教師范生要達到踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展即“一踐行三學會”的畢業要求。其中，在踐行師德中對教育情懷有專項考核，此項認證工作從2020 年開始試點，至今已全面推行，是新時代保障和提高本科職教師范類專業人才培養質量的國家戰略。在當前職業教育吸引力不強的社會現實狀況下，教育情懷是職教教師崗位的重要訴求。調查顯示，近年來職教師范生從事職教工作的意愿不強[1]，職教師范畢業生從事中職教育工作的比例較低，盡管各校各專業有所差異，但普遍不足20%[2-3]，形成原因是多方面的，但教育情懷偏弱是其中一個不容忽視的影響因素。滋養與提升職教師范生教育情懷，既是反映國家職教教師教育改革方向的應然要求，也是提高中職師資培養質量的必然舉措，如何使培育工作提質增效已然成為迫切要解決的現實問題。

一、職教師范生教育情懷的內涵及構成

“情懷”在《現代漢語詞典》中解釋為“含有某種感情的心境”[4]。按心理學的解釋，心境筑構人們待人接物的情感基調，具有彌散性和持久性的特點。情懷與教育相連，就成了一個具有倫理意味的詞匯。調查顯示，對119 位中原名師進行訪談、座談，幾乎所有教師都從不同角度談到教育情懷[5]。查閱文獻發現，研究者無一例外地賦予了它積極意義，認為“是教育者對教育事業產生的專業心境和情感依附”[6]；“是教師內心執念于教書育人的精神敘事，是教師執念追求教育的生命意義和堅守育人職業的內在動力與精神支撐”[7]；“是指教師對待社會、學生和自身表現出來的人文情懷，是一種高層次的生存境界，包括情感態度和包容胸懷”[8]；“是人們對教育所懷有的一種執著而深厚的情感及為了教育而忘我奮斗、無私奉獻的境界和胸懷”[9]。概而言之，研究者普遍認為教育情懷表達了教師對教育事業的深切熱愛，是堅定教書育人的精神品性和內驅力。據此而推，職教師范生作為中職學校的預備師資，其教育情懷是指將自身的職業追求和專業成長與職業教育事業相連，對職業教育事業產生的趨向性情感，是對未來要從事的中職教師職業堅定不移并為之不懈努力的精神力量。

顯然，教育情懷不是可以簡單量化的技術指標。為實現職教師范生教育情懷的有效培育，必須認識和明確其內核構成，抓住培育工作由“虛”入“實”的著力點?！墩J證標準》中對職教師范生教育情懷進行了綜合性描述，要求合格畢業生：“熱愛職業教育事業，具有職業理想和從教意愿，認同教師工作的意義和專業性，具有積極的情感、端正的態度、正確的價值觀。具有人文底蘊和科學精神，樹立人人成才觀念，尊重學生人格，培育學生自信心，富有愛心、責任心，工作細心、耐心，做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”。2021 年，教育部印發的《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》從職業認同、關愛學生、用心從教、自身修養等方面描述了教育情懷。梳理政策文本，可以看到，職教師范生作為未來的“工匠之師”，既要有工匠之范，又要有教師之韻，其教育情懷既有一般意義上的教師要求，又顯示出職教教師崗位的針對性要求，主要包含以下幾方面構成要素。

其一是認同之感，主要體現在對職教教師職業的價值認同。職業教育從古代民間的學徒活動，到近代以來的學校職業教育，再到現代社會的職業教育多種形式，發揮著促進個體和社會發展的獨特作用。要求職教師范生能深刻理解職業教育作為一種類型教育的特點和功效，了解中等職業學校教師的職業特征，領會職業教育對中職學校學生人生發展的意義，明確職教教師服務社會的本質要義，認同職教教師工作的價值。

其二是熱愛之情，主要體現在對教育對象的情感投入。中職學校學生作為傳統觀念中的中考失利者，有其自身的身心發展特點和學業基礎。要求職教師范生熱愛職業教育事業，主要通過關愛學生得以展現。一方面，要尊重職校學生的個體獨立性，明確學生在教育過程中的主體地位，尊重學生人格，關懷愛護，呵護心靈；另一方面，要尊重職校學生的個體差異性，明確職校學生的獨特性，樹立“人人皆可成才”的觀念，營造良好的學習氛圍，加強針對性地激勵和引導，促進職校學生可持續地健康成長。

其三是堅守之志，主要體現在對扎根職業教育的不懈追求。要求職教師范生堅定職業選擇，堅定從教信念，內存于心，外化于行，學業上刻苦鉆研、精益求精，不僅要掌握專業理論知識和根植于職業一線的專業操作技能，還要培養根據職業技術人才的成長規律和專業學習特點進行教學的能力，德技并修，不斷提高自身素質，勝任職教教師角色。

各個要素之間相互聯系、相互影響。認同之感是前提，熱愛之情是核心，堅守之志是動力，共同組成職教師范生教育情懷的基本構架。明確認同之感、熱愛之情、堅守之志的內核意蘊，有助于定位培育工作的方向性和針對性，因而必須牢牢把握在培育過程始終。

二、職教師范生教育情懷的生成機制

教育情懷作為教師素養的重要組成部分，關乎教師對教育事業的情感傾向，反映了教師在社會關系處理中的選擇，是教育理想與人文精神相融的體現，涉及心理學、教育學、社會學、倫理學、文化學等多學科的研究范疇，相關學科原理為職教師范生教育情懷生成機制探索提供了依據。

（一）認知建構：生成基礎

心理學認為，認知是心理過程的起始點，標志著人們心理活動的開始。情感的產生以認知為基礎，源于人們對客觀事物的社會意義的認識和由此產生的觀念系統。教育情懷作為一種情感傾向，不可能在對教育這一社會活動知之不確、知之不深、知之不全的狀況下憑空產生，認知是其產生的邏輯起點。因此，要依據職教師范生心理發展特點，科學引導職教師范生了解職業教育的歷史源流和發展脈絡，準確認識職教教師的工作意義、工作對象、工作內容和工作模式，形成正確的人生觀和價值觀，尤其是正確的教育觀，包括教師觀、學生觀、人才觀、教學觀等，為教育情懷生成奠定認知基礎。

（二）實踐體悟：催發媒介

心理學認為，心理是人腦對客觀現實的反映，實踐是溝通人腦與客觀世界的中介。教育學和社會學也認為，實踐是促進個體身心發展的重要因素。個體通過實踐，驗證各種理論認知，獲得真切的情感體驗，并在實踐中強化這種體驗，進而形成信念，調控和引導行為。教育情懷是教育者對待學生、對待教育工作的一種關系性體驗，教育認知和情感體驗必須在實踐中相互作用、不斷碰撞才能生成具有教育傾向性的心境。因此，職教師范生教育情懷的生成僅依賴于教育認知遠遠不夠，必須通過豐富的實踐活動，讓職教師范生觸摸到職業教育的真實脈搏，隨著實踐的積累和體悟的深入，教育情懷才能得以催化萌發。

（三）人文陶冶：外在條件

從教育學和文化學雙重視角看，文化為人類所創造，又形塑著人類的衍生延綿，人是文化的存在，教育情懷是人類文化長期孕育積淀而反映在教育活動中的一種精神品性，其形成絕非靠外在的強制灌輸，而是需要特定人文環境的浸潤和滋養。心理學和社會學也認為，人的品性氣韻具有很強的情境依賴性，受環境影響很大。因此，職教師范生教育情懷的培育并不是簡單的行為習得或習慣養成，而是要強調文化品性的涵養熏陶，要重視創造富有人文意蘊的環境，在潤物無聲的人文陶冶中使之得以自然生發。

（四）德性自覺：內在條件

中外德性倫理普遍認為“超越功利、涵養本心、追求人性向善和人生幸福是德性之于人的內在目的和人的生命向度”[10]，強調人的精神的理想棲息、人生價值的本體歸宿和生命審美的境界。教育情懷作為教書育人所需的生命動能，包含向善的人性品格、摯愛真理的理性智慧、追求育人本身的價值傾向、以育人構建人生幸福的理想信念等精神底色，可以說人的內在德性追求本身蘊含著情懷生成所需的精神資源，但能否生成，關鍵在德性自覺。自覺是人的主體能動性的體現，德性自覺是人對自身德性狀況的自覺體察，是對要成為什么樣的人的自我覺知、自我設定的思考和抉擇。德性自覺及其程度，既是情懷生成的內在力量，也是情懷個體差異的內在原因。因此，職教師范生教育情懷的培育必須激發主體意識，激活內在德性追求。

三、職教師范生教育情懷的培育困境

（一）培育課程文本薄弱：課程設置失衡，內容有所偏頗

目前，本科職教師范類專業開設的課程主要有通識課程、專業課程和教師教育課程三類。這三類課程又分別有理論課與實踐課、必修課與選修課等形式。這些課程是本科職教師范類專業開展教育教學活動的基本依據，也是職教師范生最基本、最普遍的教育載體，然而這些課程所涵蓋的教育情懷要素明顯不足。

在學分學時方面，盡管近年來高校不斷進行人才培養方案的調整，但通識課程和教師教育課程在整個課程體系中占比總體還是偏少，專業課程比例卻過大，有的甚至達到70%[11]。美國、俄羅斯的課程比重（通識課程∶專業課程∶教師教育課程）大約是4∶3∶3，日本大約是3∶3∶4[12]。教師教育課程是師范教育的標志性課程，但不少管理者將它與公共英語、公共體育等課程混為一談，對課程的認識偏差，尤其是對教師教育課程的認識不足，導致整個課程體系比例設置失衡。

在課程內容方面，三類課程之間條塊分割，呈現各自朝學科縱深方向發展的特點，對職教師范生發展需求的關照有限。其一，通識課程中所開設的課程與非職教師范類專業的基本相同，內容基本相同，對職教師范生從教素質培養的統籌考慮不足。其二，專業課程開設時間最多，無論是專業基礎課，還是專業主干課，其內容安排都十分注重課程的知識邏輯體系，強調學科知識的嚴謹周密，而與中職學校工作實際的聯系較疏離。學與用的脫節不利于職教師范生從教素質的有效養成，影響從教信心的建立，影響職業選擇。其三，教師教育課程尚未擺脫普通師范教育的知識邏輯框架，如“職業教育學”與“職業教育心理學”屬其基礎課、必修課，但兩者的框架體系與普教“教育學”“教育心理學”課程基本相同，職教特色不明顯?！奥殬I教育學”課程的多數教材并未全面闡述中職學校的機構性質，培養定位，在國家整個學校教育體系中的地位和作用，發展前景等內容，使得職教師范生對中職教育工作缺乏基本的價值判斷，不利于職教師范生對中職教育的認同及從教信念的形成?！奥殬I教育心理學”課程多寬泛地介紹學生學習心理發展的一般規律、職業領域知識技能的形成條件、遷移原理及教學要求等內容，而對中職學生的學習現狀、成因及其教育措施的針對性研究較匱乏，不利于職教師范生對中職學生這一群體的了解，更難以引發情感投入。

（二）培育方式傳統低效：課堂教學學科本位，教育實踐工具主義

盡管普遍認為顯性教育與隱性教育相結合是教育情懷培育的良方，但由于隱性教育的“隱性”特點而在現實中易被忽視，當前的課堂教學和教育實踐仍是職教師范生教育情懷培育的慣習方式。從實施情況來看，培育方式傳統乏新，效果差強人意，還有很大的拓展和改善空間。

在課堂教學方面，總體上倚重學科本位范式，教育情懷培育意識淡然。究其原因，一方面，是由于課程內容編排的緣故。學科本位主義的課程內容導向造就了與之相應的教學方式，加之目前的中職教師資格筆試中教育知識檢測和有限的面試時間很難準確考核學生具備的教育情懷狀況，因而在客觀上也導致了教學改革的動力不足。另一方面，是授課教師本身的原因。鑒于高校對教師的科研要求，很多教師專注于自己的學術研究，忽視對職業教育的深入了解，講課常常局限于學理范疇，脫離現實的教學情境，難以引發職教師范生對職業教育領域的積極關注和理性思考。

在教育實踐方面，盡管教育實踐對職教師范生的教師職業意識建設有導向價值，但在實際操作中存在著偏重工具主義的傾向，將教育實踐中由學生到教師的角色轉換活動窄化為一種教學技能訓練活動，對于準教師從教的情感態度、理想信念的植根培土不足。究其原因，一方面，是安排不當。職教師范生在校期間，一般會在平時安排幾周的零星見習和大四2 至4個月時間不等的集中實習。這樣的安排使得平時的理論學習缺乏實踐經驗支撐，實踐又得不到及時的理論指導，再加上臨近畢業，學生還有考研、就業等事務，使得實踐常常浮于表面。另一方面，是管理不嚴。有些指導教師忙于科研和教學等工作，對實踐指導不到位，走過場的現象時有發生，監督不力難以促使職教師范生深化對職教工作的感悟體會，熱愛之情及堅守之志的情懷養成更是無從談起。

（三）培育主體合力不足：認識有所差異，措施尚未到位

教育情懷的內隱性和持續性決定了其養成是一個漸進的過程，需要多方共同參與培育，除高校外，中學、職校及職教師范生本人也要發揮各自的作用。目前，各方的角色意識不同、認識各異、協作不暢，尚未擔負應有的作為，影響了教育情懷培育的連貫性和一致性。

目前，很多中學對職業生涯教育重視程度不夠，缺乏鼓勵學生從事教師職業的正向引導，甚至由于當前職業教育的社會地位還不高，導致學生被錄取為職教師范類專業或是受限于分數，或是調劑，易產生迷茫、焦慮、不甘等不良心理?？梢哉f，中學在引發職教師范生從教意愿萌芽方面的作用還有待加強。

職校是職教師范生的實訓地和就業地。高校傳遞給職教師范生的多是教育的“應然”狀態，而職校呈現的是“實然”狀態。面對職校教師的工作內容、工作環境、經濟收入、職稱評定等現實情境，職教師范生會產生應然與實然的矛盾心理，使其從教意愿受到負面影響。再加上職校在接納職教師范生實訓時，或因顧忌到正常教學進度，主要安排隨堂聽課、批改作業及監管紀律等指導教師的助手工作；或因填補師資短缺需要，讓職教師范生直接頂崗任教，實訓內容的科學性和全面性的不足，影響了職教師范生從教信心的建立?？梢哉f，職校在堅定職教師范生的職業選擇、職業投入方面還沒有肩負起應有的責任擔當。

職教師范生是教育對象，其本身所具備的可塑性和向師性，決定了其客體地位；同時，職教師范生又是具有主觀能動性的獨立個體，決定了其在教育過程中的主體地位。目前，在教育情懷培育過程中更多地把職教師范生置于客體地位，強調外部資訊的輸入，忽視了主體責任教育。職教師范生的主體性缺位導致難以將外在要求轉化為內在自覺，難以促發其主動地進行自我教育、自我修為、自我改善和自我提高。因此，喚醒職教師范生的主體意識，發揮職教師范生的積極主動性，是當前有效提升培育效果的緊迫工作。

四、職教師范生教育情懷培育的改革進路

（一）課程調整，筑強文本

各個職教師范類專業要根據國家職教教師教育的改革方向，將職教師范生教育情懷的核心要素有機融入本專業人才培養方案，突顯職業技術師范教育特色，可以從學分學時和課程內容兩方面來調整。一方面，在學分學時安排上，遵循《認證標準》，人文社會與科學素養課程學分不少于8 學分，專業課程學分占總學分比至少1/3，教師教育課程學分不少于12 學分。如江西科技師范大學職教師范類專業的專業課程占比不高于50%，教師教育課程占比不低于20%[13]。另一方面，在課程內容設置上，促使通識教育、專業教育、教師教育與職業教育的有機結合。

其一，通識課程要依據不同職教師范類專業對學生的人文社會與科學素養方面的不同要求，有針對性地進行增減調整，確立必修科目和選修科目，并針對職教教師職業方面的通識教育相對薄弱的現狀，增設職業教育通識類課程、教師職業了解性和引導性課程。根據專業、年級的不同要求，逐層遞進式編排。

其二，專業課程要根據職教師范生未來從教的需要，在其專業性基礎上，盡可能將專業知識、技能及形成策略與中職學校教學實際相聯系。為此，可以運用工作邏輯體系與學科邏輯體系相結合的方式來編排課程。通過對職業崗位的典型工作程序進行分析，把工作程序分成各自獨立又彼此銜接的工作任務，把相近的工作任務所要求的知識、技能等內容組成一門課程，同時對接國家職業技能等級標準，根據學科邏輯體系把這些課程由淺入深進行編排[14]。如此設計可以將學與用結合起來，有利于職教師范生養成“是什么—為什么—如何做—怎樣做得更好”的專業素質，有利于從教信心的建立。

其三，教師教育課程在體現一般意義的師范性基礎上，必須加強與職業教育實踐的聯系，增強職教特色。工作邏輯體系與學科邏輯體系相結合的方式同樣適合教師教育課程建設，以中職教師崗位的工作邏輯“為什么教—怎樣教—為什么這樣教—怎樣教得更有效”為主線，對各門課程內部及課程之間的重復、薄弱之處進行梳理調整，并依據學科邏輯關系安排各門課程的開設順序，注意做好職教基本理論與學科教學論、學科教學論與實踐訓練、專業研究與中職教育之間的關聯銜接。如此設計有助于引導職教師范生融會貫通地將教育理論運用于專業教學實踐中，有利于提升教育能力、淬煉職業精神，為扎根職業教育打好師資素質基礎。

（二）教學滲透，夯實認知

課堂教學是學?；窘虒W組織形式。學生的課堂學習過程既是一個認知積累的過程，又是一個情感態度養成的過程，而不同的情感態度又影響認知的進程與效果，因此，在課堂教學中滲透情懷教育仍是值得提倡的可行方式。

在教學目標上，要有針對性地注入教育情懷的培育要素。盡管職教師范類專業各類課程的具體教學內容不同，但都是為培養職教師資服務，授課教師要牢記教育使命，提高思想站位，根據課程的不同章節內容，挖掘其中蘊含教育情懷內涵的思政元素，發揮課程思政的育人功能，打破傳統的學科本位的思維格局，拓展課程的高度和廣度。

在教學方法上，要改變“坐而論道”、灌輸式的做法，注意聯系工作崗位實際，將教學過程與工作過程相對接，設計包含職業引導的課堂教學，例如案例教學、任務驅動等方法的運用。在使用案例教學時，案例的選擇要依據教學目標，緊扣教學內容，體現典型性、現實性和導向性，如在職教理論學習、教育難點熱點辨析及專業課程教學中采用的案例均要注意盡量與中職教育領域相關聯。在采用任務驅動方法時，要通過布置真實的任務，在學生探究和解決問題的過程中，深化對職業教育的認識，如微課演練、職校班主任工作實務、項目設計等。這些教學方法將學、問、思、練相結合，使職教師范生擺脫機械式記憶而實現深度學習，對職業認知更加明晰深刻，增強學業獲得感，提升職業勝任感。

在教學評價上，要把教育情懷納入評價的重要內容。在考試考查等常規方式中，注意靈活性與開放性題目的設置，如在教師教育課程考試中增加主觀題的比例等。由于教育情懷的難量化性，一般的紙筆測試評價很難準確獲得，因而可以引入表現性評價的方式。在國外，表現性評價從20 世紀40 年代被教育測量學家關注，到20 世紀60 年代以后迅速發展，因其可以破除傳統學業測驗無法對學生的價值觀、情感、意志等非學業素質測評的弊端而被廣泛應用。職教師范類專業各類課程可以結合各自的教學內容，設計包含教育情懷要素的表現性評價，從中洞見職教師范生教育情懷的發展狀況，據此及時調整教學策略，使其朝著健康的方向發展。

（三）實踐引導，深化體悟

職教師范生的實踐涵蓋專業實踐和教育實踐兩大類。專業實踐主要包括專業實訓、生產實習、畢業實習等環節，是提高職教師范生專業能力的重要手段。專業能力是職教師范生將來從事職教工作的核心競爭力，也是教育情懷養成的能力支撐，因而專業實踐不容忽視。教育實踐主要包括教育見習、教育實習、教育研習等環節，是職教師范生在實戰化的教學情境中實現由學生到教師的角色轉換活動，其價值不僅僅是教學技能訓練，更是教育智慧與人文精神的積淀，是教育情懷培育的場域所在。為深化職教師范生的實踐體悟，激發教育情懷，必須做好實踐前、實踐中、實踐后的全程工作。

在實踐前，主要是做好基礎條件配備工作。按照《認證標準》每20 名實習生不少于1 個專業實踐基地和1 個教育實踐基地的要求，加強實踐基地建設，細化與實踐基地協同育人方式；加強校內外指導教師的遴選、培訓及待遇保障的制度建設；建立信息系統管理平臺，加強對實踐過程動態管理的技術支持等，尤其要做好理實一體化的規劃設計。實踐活動與理論學習的時間安排，通常有歷時性和共時性兩種模式，前者是先理論后實踐，優勢在于容易保持理論系統性，利于班級授課，但理論與實踐割裂弊端十分明顯；后者是邊理論邊實踐，也就是做中學、學中做[15]。共時性模式易于做到知行合一，體現了職業教育的類型教育要求，因而成為職教實踐的主流發展模式。按照《認證標準》專業實踐和教育實踐累計不少于36 周的規定，將專業實踐和教育實踐不間斷地貫穿于大學四年全過程，依據各自專業特點，協調各個實踐環節實施的時間、內容和形式，將理論學習與實踐活動以相互穿插、相互銜接、螺旋上升的方式編排，構建理實一體化的設計方案。方案中的每一個環節應是下一個環節的基礎，下一個環節又是在上一個環節基礎上的延伸。實踐環節的循序漸進，理論知識的運用、回應和驗證，每經歷一次沖突或矛盾，職教教師的職業性向①就朝前發展一步，理實一體化的設計方案促使職教師范生的實踐更有體驗感和價值感。

在實踐中，指導教師要知責于心、擔責于身、履責于行，引導職教師范生從優秀中職教師身上感受敬業品質，從優秀企業員工身上領悟工匠精神，尤其在教育實踐中要加強以下兩個意識的培養。一是指導教師積極而自覺的教師職業生命意識。指導教師不僅需要對職教師范生進行教學經驗與技能的傳授，更重要的是引導職教師范生對教師職業情意的自覺而堅定的追求。因此，指導教師要充分認識到在教育實踐中的主體職能，進一步激活并增強自己的教師職業生命意識，彰顯對教師職業的認同之感、熱愛之情、堅守之志，形成一種具有穿透力、輻射力和感染力的教育場域，實現對職教師范生教師職業生命意識的喚醒和感悟。二是職教師范生積極主動地探究求索意識。引導職教師范生積極主動地與指導教師溝通交流，從其言談舉止、學養風范和行為方式中探尋教師職業發展的內在理路；引導職教師范生積極主動地投入職校教師工作全過程，在這種真實的情境中把握教師職業角色的深層意蘊，促進對職業能力的深度建構，即便是學習教學經驗與技能，也不是機械地照搬現成方法，而是在借鑒的基礎上，能動地進行訓練和建構；引導職教師范積極主動地與職校的1 至2 名學生建立結對關系，定期完成結對學生的成長檔案記錄和指導記錄，在與學生共同成長的過程中加深對中職學生的了解和情感投入，獲得對教師職業精神品性的真切體悟和收獲。

在實踐后，必須認真完成檢查、考核、反饋等工作，尤其要重視學生在各個實踐環節結束后的所見、所聞、所思、所感、所悟的系統總結?？梢酝ㄟ^各種形式的交流分享活動及優秀實踐案例在學校校報、學報、公眾號等平臺的推廣，幫助職教師范生查缺補漏，在后續的實踐環節中“對癥下藥”，經過螺旋攀巖式的學習，完成對未來中職教師角色的有效塑造。

（四）環境熏陶，潛移默化

教育情懷培育需要富有人文氣息的環境熏陶，環境由多因素構成，在操作層面高校要重點打造校園物質環境和精神環境，以境濡情。

在物質環境方面，涉及校園所在的地貌環境，教室、實驗室、圖書館、運動場、宿舍等基本設施的布置，各種雕塑、標語、人物與格言掛畫等裝飾，以及校園的美化綠化等景觀，通過突出師范教育主題，引進產業文化元素，打造富有職教文化氛圍的物質環境，給予職教師范生浸潤啟迪。

在精神環境方面，涉及校風、校訓、教風、學風、管理作風、學術氣氛、輿論導向等方面，承載著學校育人品位的底蘊。在當前職業教育社會地位不高、功利主義盛行、人文精神勢微的狀況下，尤其要重視做好以下幾方面工作。

一是加強正面宣傳引導。通過課內課外、線上線下的方式，以學生喜聞樂見、豐富多彩的形式，宣講新時代職業教育的發展概況、最新成就和迫切要解決的問題，以及國家對職教教師隊伍建設的戰略部署，幫助職教師范生樹立投身職業教育的信心，增強從事職教教師工作的使命感。

二是加強校外資源運用。按照《認證標準》兼職教師與專任教師比例不低于1∶5 的要求，聘任職業教育專家、一線優秀教師為兼職教師，或邀請其進校開設系列專題講座，讓學生從他們對職業教育的專業解讀和深刻理解中獲得認知上的提高，從他們對職業教育的深厚情感和矢志奉獻中受到感染。此外，還可以邀請優秀的校友返校宣講從教經歷，通過榜樣示范引領，幫助職教師范生堅定從教信念。

三是加強各類教育活動的組織開展。開展常規化的教育經典名著閱讀、朗誦、演講、寫讀后感等活動，讓學生站在巨人的肩膀上探尋教育真諦，跨越時空感悟教育情懷。此外，還可以通過職教教師技能大賽、職場禮儀比賽、職教論壇等活動搭建學生自我展示的平臺，讓職教師范生在活動中增強職業自信。

四是加強人文關懷。密切關注職教師范生的學習和身心狀況，及時抓住學生在成長過程中出現的各種問題，及時做好思想引導和困惑疏導，順勢利導，助力學生涵養志向，堅守職業忠誠。

（五）自育自建，自覺提升

職教師范生只有自身意識到教育情懷對教師職業生涯發展的意義，并且積極主動地自我培育，教育情懷才有可能不斷提升，因此，教育情懷的培育離不開職教師范生自育自建的主體自覺。

在觀念上，職教師范生必須明確自己是教育情懷生成的內在主體，這是自育自建的前提。明確自己未來所從事職業的重要性，明確職教教師身份的制度意義、人生意義和社會價值，自育自建從事育人職業的初心，并以此為方向堅定自身的理想信念。

在行動上，在主動接受情懷教育的同時，職教師范生應結合自身現狀和發展愿景，在成長歷程中加強自主調控，尤其在以下幾方面要自覺躬行。一是以榮譽感、自豪感和幸福感等積極心理，自我培育對教師職業的熱情和責任感；二是以自主發展的內在意愿對標優秀職教教師，并設定自己要成為這樣的教師，激發自身提升的勇氣和追求；三是加強人文素養、科學精神、育人審美及生命關懷能力的培育，自我提升育人職業的人生境界。

在方法上，為提高自育自建的成效，必須加強自我反思。自我反思是以批判性思維為核心的心理建構過程，職教師范生通過對日常的學習和實踐活動等一系列事件的審視、內省，從中挖掘并認清現有的教育情懷狀況，客觀地做出評價，找出差距，找準努力方向。從知識分類的角度來看，教育情懷屬于默會知識，內隱于教育行為背后，支配著行為取向，將其由默會知識變為顯性知識，使其可描繪和講述，是提高自育自建效果的一條可行途徑。為此，職教師范生可以通過撰寫反思札記的方式，將自己的體會和感受訴諸筆端，這也是自我監控最直接、最簡單的方式。反思札記的形式可以多樣化，如課堂學習片段反思、教學觀察反思、教學案例反思、實訓隨筆、課程學習心得、教學感悟、行動研究報告等。通過這種方式經常性地回顧與剖析，促使教育情懷現狀“問題化”，對照榜樣人物，認識到個人教育情懷可提升之處，以“問題化”引發“行為化”，在后續的學習過程中，改善心理建構，矯正行為實踐，通過自我認識、自我管理、自我激勵與自我完善，實現教育情懷的不斷提升。

（六）多方支持，加強保障

職教師范生教育情懷培育是一項系統工程，要保證培育質量，就必須做好相關配套支持措施，健全保障機制，要加強以下幾方面改革。

1.加強中學、職校的培育主體責任

中學要做好學生職業生涯規劃教育，通過家人、教師及榜樣人物的影響，使具有潛在從教意向的學生積極填報職教師范類專業，從源頭上豐富職教師范生生源供給。職校要以促進職業教育事業發展的戰略眼光加強與高校協同合作，增強實訓工作的科學性、系統性和規范性，將入校實訓的職教師范生以潛在新教師的視角和高度進行培養，為其發展助力。

2.加強高校招生制度改革

開展大類招生，大二再進行專業分流，讓學生在更了解自己的基礎上選擇發展方向，為具有從事職業教育愿望的學生提供入選機會和通道。實施公費職教師范生措施，為具有職教理想的學生提供政策支持。例如，江西科技師范大學從2021 年秋季開始招生公費職教師范生，開啟了江西省公費職教師范生培養試點。

3.加強對口就業招聘改革

各地要積極推進本科職教師范類專業的辦學政策導向落地生根，因地制宜探索職教師范生對口就業促進辦法，特別是生源所在地的政府部門要多鼓勵職教師范生回原籍從教，設立回原籍從教的一系列待遇制度，并加大政策扶持力度。

4.加強中等職業教育自身改革

加快推進中考招生制度改革，塑造中職學校的質量品牌和價值，從根源上改變社會對中等職業教育的偏見。同時，加快解決中職教師待遇和職稱評定等方面的現實問題，切實提升職業尊嚴和職業吸引力，扎實筑牢職教師范生教育情懷培育的社會基礎。

注釋：

①職業性向是指一個人所具有的有利于其在某一職業方面成功的素質的總和。