鄉村教師數字素養影響因素與提升策略

摘? ? ? ?要? ?運用問卷法和訪談法對甘肅天?？h339名鄉村教師進行調查，結果發現鄉村教師數字素養總體處于中等略偏上水平；各維度發展水平不平衡，數字社會責任維度得分最高，數字化應用維度得分最低；教師年齡越小，數字素養水平越高；教齡6～10年教師素養水平最高，教齡30年以上教師數字素養水平最低；小規模學校教師數字素養水平顯著低于其他學校；小學教師職稱與數字素養水平呈負相關。針對此現狀，探索了影響因素并提出提升鄉村教師數字素養的主要策略：加強鄉村學校的信息化建設；合理構建鄉村教師數字化教學團隊，打造數字化教學共同體；建立適合鄉村教師數字素養培訓的分層培訓制度；調整鄉村學校編制，吸引年輕教師“下去，留住”；引入與數字化相關專業的教師，促進教師數字素養的提升。

關? 鍵? 詞? ?鄉村教師；數字素養；教師專業發展

引用格式? ??朱紅梅.鄉村教師數字素養影響因素與提升策略[J].教學與管理，2024（09）：49-55.

2021年10月，中央網信委印發了《提升全民數字素養與技能行動綱要》，對全面提升每個公民數字素養與技能作出了系統、深刻的部署，提出教育行業要“不斷提高教師運用數字技術改進教育教學的意識和能力”[1]。黨的二十大明確提出“推進教育數字化”。2022年，教育部正式啟動教育數字化戰略行動，發布了《教師數字素養》行業標準， 對提升教師數字素養提出了要求[2]。教育領域積極響應國家推進教育數字化戰略提升教師素養，并取得了一定的成果，師生數字素養與技能不斷提升[3]，但是我國教師在數字化教學理念、數字化教學創新能力等方面還有不足[4，5]。特別是鄉村教師信息化教學能力不足[6]，數字化教學創新水平顯著低于城市教師，數字化教學勝任力不強[7]，群體內部的數字素養和數字化教學態度存在較大偏差[8]，基本信息技能達標與數字素養不足存在矛盾[9]。

目前國內外關于教師數字素養的研究主要以探討教師數字素養的具體內涵、框架結構、體系指標、發展模型和測評工具為主。在國外，《歐盟教師數字素養框架》（European Frameworkfor the Digital Competence of Educators，簡稱DigCompEdu）是歐盟《數字時代學習與技能》（Learningand Skills for Digital Era）項目研究成果之一，主要制定了面向所有教育工作者的立體化、普適性框架[10]，該框架構建了由專業參與、數字資源、教與學、評價、賦能學習者和提升學習者數字素養6個素養領域22個素養要素組成的教師數字素養框架指標體系[11]，突顯了教師與普通公民數字素養之間的差異。我國學者主要在借鑒國外研究成果的基礎上探討適合我國本土化的教師數字素養，如教師數字素養研究成果的借鑒[12，13]，教師數字勝任力方面的借鑒[14，15]。探討適合我國本土化的研究成果涉及高校教師的相對較多，主要以研究高校教師數字素養框架建構、數字素養的發展及提升策略為主[16，17]，涉及中小學教師特別是鄉村教師的相對較少，主要為鄉村教師信息素養意識提升、素養與教育教學融合不夠及數字素養的發展和提升策略[18，19]。綜上所述，目前對鄉村教師數字素養的研究主要集中于概念探討、內涵解讀、實證調研等方面，針對某個具體縣域的實證研究相對較少，從宏觀上研究信息素養的總體情況居多，研究各個維度上具體情況的較少，所以有必要立足縣域，了解鄉村教師數字素養更為細致的各個維度的具體水平，了解教師提升困難、阻礙以及需求點，探討影響因素，尋找提升鄉村教師數字素養的有效路徑。

一、研究設計

1.研究對象

本研究選取甘肅省天祝藏族自治縣的鄉村教師及校長進行調研。該縣2022年對中小學進行布局調整，全縣各級各類學校由2021年底的164所優化調整為79所，截至目前，該縣鄉村中小學共18所，其中校中園5所、完全小學12所，初中1所，教師共640名，本研究采用分層抽樣的方法共抽取350名教師進行線上問卷調查，回收有效問卷339分，樣本信息總數為339。

2.研究方法

（1）問卷調查

本研究主要參照教育部2022年11月30日出臺的《教師數字素養》行業標準中關于教師數字素養的劃分維度[20]，并結合甘肅天祝藏族縣鄉村教師的實際情況，自編形成了“天祝藏族自治縣鄉村教師數字素養調查問卷”。問卷共兩部分，第一部分為基本信息，主要包括性別、民族、學校類型、學歷、年齡、教齡、職稱7個基本信息。第二部分為教師數字素養調查，共33道題目，根據《教師數字素養》行業標準中關于教師數字素養的33個描述指標點編制而成。問卷采用李克特五點量表，從“完全不符合”到“非常符合”，分別賦分為1～5分，得分越高代表教師數字素養越高。在問卷設計和修訂過程中，研究團隊邀請多名教育專家、天祝藏族自治縣的一線學校管理者和教師對問卷的題項進行評估，經過反復測試、修改與完善后，最終形成教師問卷。采用分層抽樣的方法，抽取了該縣18所小學的350名教師進行線上問卷調查，共發放問卷350份，其中有效問卷339份，有效率為96.9%。數據采用SPSS24.0進行了錄入、管理和分析，并對各變量做了描述性統計、比較均值和相關性統計分析。問卷整體Cron- bachs ɑ系數為0.976，五個維度的Cronbachs ɑ系數分別為0.877、0.864、0.975、0.938、0.932。 同時對問卷進行KMO和Bartletts球形檢驗，得出KMO值為0.942，Bartletts球形檢驗P=0.000<0.05，說明題項間的變量關系良好，適合做因素分析。

（2）深度訪談

在問卷調查的同時，隨機抽取了10名教師進行訪談。訪談為半結構化問答，為了使得樣本更具有豐富性和代表性，樣本涉及不同職位、不同性別、年齡、職稱的教師，其中普通教師5位，教導主任3位，校長2位。遵循倫理原則，受訪者在文中匿名，以姓氏的首字母命名，重復的姓氏在首字母后標明了數字。數據分析采用Nvivo12.0對文本、圖像進行編碼分析和研究。首先對訪談錄音轉換成電子文本。其次，根據研究目標，采用Nvivo12.0對文本進行編碼分析，比如以鄉村教師在數字素養提升方面遇到的困難和阻礙、實際需求、主要影響因素、有效的提升方式為主題進行編碼，初步構建了分析框架，并對文本中反復出現的新節點進行了補充。再次，研究人員邀請受訪者查看這些電子文本，隨后對這些數據進行了解讀，最后，研究團隊把研討和分析后的結果納入到鄉村教師數字素養提升策略的制定之中。

二、研究結果的數據分析

1.樣本量年齡、教齡與職稱之間呈現顯著正相關

通過對樣本量的年齡和教齡的相關分析可以看出，年齡與教齡之間呈現顯著正相關（肯德爾相關系數為0.9033**，P=0.000），說明年齡越大的教師教齡越長。同時樣本量的年齡、教齡與職稱之間呈現顯著性正相關。年齡、教齡與職稱的相關分析結果顯示，肯德爾相關性系數分別為0.395**、0.375**，P值都為P=0.000，在0.01級別相關性顯著。說明樣本年齡越大、教齡越長，職稱越高。

2.鄉村教師數字素養總體水平

從調查結果可以看出，天祝藏族自治縣鄉村教師的數字素養總體平均值為3.759，單樣本T檢驗的結果顯示均值顯著高于標準值3（P<0.05），說明就所選樣本而言，鄉村教師數字素養總體處于中等略偏上水平。五個維度得分從高到低依次為：數字社會責任、專業發展、數字化意識、數字知識與技能、數字化應用，各維度均值與標準差3分相比都具有顯著性差異（P<0.05），說明從更為細致微觀的層面看，鄉村教師的數字素養水平處于中等略偏上水平。

3.鄉村教師數字素養各維度水平

（1）數字化意識

教師數字化意識是指客觀存在的數字化相關活動在教師頭腦中的能動反映，包括數字化認識，數字化意愿，以及數字化意志[21]。此維度的平均分為3.8348，略高于總體素養的平均值（M=3.7588）。3個二級維度共5道題目，其中“我意識到數字技術資源應用于教育教學可能會引起倫理道德問題”得分較低，平均分為3.26，說明鄉村教師對數字技術會引發倫理道德問題的警惕性并不高，相對而言，數字化意志維度得分較高，平均分為4.04，說明鄉村教師盡管面臨數字資源和技術的種種困難，但是仍然愿意堅持學習，愿意將數字化資源技術應用于自己的教育教學實踐之中。

（2）數字知識與技能

教師數字知識與技能是指教師在日常教育教學活動中應了解的數字技術知識與需要掌握的數字技術技能，包括數字技術知識，以及數字技術技能[22]。此維度的平均分為3.6873，略低于總體素養的平均分（M=3.7588）。說明鄉村教師對數字知識的了解、技術的掌握還不夠，有待進一步提高。2個二級維度中知識維度得分略低，平均值為3.64，技能維度得分略高，平均值為3.71。正如W教師所說：教師對數字化知識方面的了解比較少，主要了解的知識為簡單的計算機基礎操作，比如WORD文字處理、排版，簡單的PPT制作，希沃白板、班班通兩大平臺最常用的功能，在日常教學中能夠熟練操作，偶爾也會借助簡單的數字軟件，比如像英語趣配音、螞蟻英語、洋蔥數學等，而對于新一代的數字化知識了解非常少，比如人工智能、虛擬現實、云計算和大數據等方面的知識很少接觸。

（3）數字化應用

教師數字應用是指教師應用數字技術資源開展教育教學活動的能力，包括數字化教學設計，數字化教學實施，數字化學業評價，以及數字化協同育人[23]。此維度平均分為3.5560，低于總體維度平均值（M=3.7588），是五個維度中得分最低的，說明數字化應用能力依然是鄉村教師的短板。比如“我能熟練應用智能閱卷系統、題庫系統、測評系統等數字評價工具對學生的學習情況進行分析”這道題的平均分為3.41，低于平均分，數字化應用4個二級維度的得分從高到低依次為：數字化教學實施（M=3.65）、數字化協同育人（M=3.64），數字化教學設計（M=3.53）、數字化學業評價（M=3.39），數字化學業評價維度得分最低，說明數字化學業評價能力是鄉村教師短板中的短板，比如“運用數字工具采集多模態（如手勢、姿勢、面部表情、心率等）學業評價數據并開展學業數據分析、能夠選用合適的數據分析模型開展學業數據分析”這兩道題平均得分為3.32、3.34。

（4）數字社會責任

教師數字社會責任是指教師在數字化活動中的道德修養和行為規范方面的責任，包括法治道德規范，以及數字安全保護[24]。此維度的得分最高，平均分為4.0792，超過標準分3，其中自覺遵守上網行為、遵守網絡傳播秩序、傳播正能量，這幾個方面的平均分分別為4.08、4.12、4.10，說明鄉村教師在數字化活動中法治道德規范方面做得比較好。在個人隱私保護，有效防范和處置網絡爆破等風險行為方面的平均得分分別為4.03、4.09、4.06。相對于法治道德規范略低一點，民族地區鄉村教師很少遇到過網絡謠言、網絡暴力等行為，對于電信詐騙和信息竊取行為，G教導主任談到：教師都很實在、踏實，一般不會相信天上掉餡餅的事情，所以也很少遇到過類似的事情。

（5）專業發展

專業發展維度是指教師利用數字技術資源促進自身及共同體專業發展的能力，包括數字化學習與研修，以及數字化教學研究與創新[25]。此維度的平均值為3.8938，高于平均值，說明鄉村教師能夠有意識的利用數字技術資源促進自身及共同體的專業發展。此維度2個二級維度共5道題，得分比較高的是“我能夠根據個人發展需要利用數字資源開展學習”，在訪談中得知，鄉村教師經常通過“三個課堂”、國家智慧教育平臺進行學習，但是參與網絡研修共同體、虛擬教研室一起探討、交流的學習很少。

4.鄉村教師數字素養的差異比較

統計結果顯示，鄉村教師數字素養在學歷、民族、性別三個變量上不存在顯著差異，即不同學歷、不同民族、不同性別教師的數字素養水平基本相當，沒有太大的差別，主要在年齡、教齡、職稱、不同類型學校四個變量上存在差異。

（1）不同年齡鄉村教師數字素養差異比較

從對年齡和教師數字素養總體水平兩個變量做的相關分析可以看出，教師年齡和總體數字素養水平呈現顯著負相關，肯德爾相關系數為-0.128**，P值為0.001，說明教師年齡越小，數字素養水平越高，年齡越大，數字素養水平越低。隨后進一步做了單因素方差分析及多重比較，結果顯示：30歲以下教師分別與40～45歲教師、50歲以上教師在數字素養總體水平上達到顯著性差異（P<0.05、P<0.01）。另外，30～35歲教師與50歲以上教師，達到了顯著性水平（P<0.05）。

單因素方差分析和多重比較顯示，不同年齡段的教師在數字素養各維度都存在顯著差異。在數字化意識維度30～35歲教師和46～50歲、50歲以上教師達到了顯著性差異（P<0.05、P<0.01）；30歲以下教師和50歲以上教師達到了顯著性差異（P<0.05）。在數字知識與技能維度30～35歲教師和40～45歲、50歲以上教師存在顯著差異（P<0.05、P<0.05）；30歲以下和46～50歲、50歲以上教師存在顯著差異（P<0.05、P<0.05）。在數字化應用維度30歲以下教師和36～40、50歲以上教師存在顯著差異（P<0.05、P<0.01）。

在數字社會責任維度50歲以上教師分別和30歲以下、30～35歲、36～40歲教師之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.01）。在專業發展維度得分和年齡呈現出負相關，即年齡越大，得分越低，年齡越小得分越高，其中30歲以下教師分別和46～50歲、50歲以上教師存在顯著差異（P<0.05、P<0.01）（如圖1）。

（2）不同類型學校鄉村教師數字素養差異比較

統計結果顯示，不同類型學校鄉村教師數字素養總體水平由高到低依次為：小學、初中、校中園。在各維度上，數字化意識、數字知識與技能、數字社會責任、專業發展四個維度水平由高到低依次為：小學、初中、校中園。數字化應用維度水平由高到低為初中、小學、校中園?？梢钥闯?，校中園教師數字素養總體水平和各維度的水平都最低。隨后對不同類型學校教師數字素養各維度做了單因素方差分析和多重比較，結果顯示：校中園和小學教師在數字知識與技能維度達到了差異性水平（P<0.05），在專業發展維度也達到了顯著性差異（P<0.05），在其他維度也存在差異，均低于其他類型的學校，但是沒有達到統計學上顯著性水平。

（3）不同教齡鄉村教師數字素養差異比較

相關分析結果顯示，教師的教齡和數字素養總體水平呈現顯著負相關?？系聽栂嚓P系數為-0.131**，P值為0.001，說明教師教齡越短，數字素養水平越高，教齡越長，數字素養水平越低。進一步做單因素方差分析和事后多重比較發現，不同教齡教師在數字素養總體上存在差異，并達到了顯著性水平（F=2.165，P<0.05）。教齡在6～10年的教師數字素養整體水平最高，后面從高到低依次為：教齡11～15年教師、1～5年、16～20年、30年以上、20～25年、26～30年。

研究發現不同教齡教師在數字知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展四個維度均存在差異。數字知識和技能維度教齡6～10年和21～25年的之間存在顯著差異（P<0.05）；教齡1～5年的和21～25年、26～30年、30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.05、P<0.05）；數字化應用維度教齡6～10年、1～5年的都和30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.05）；數字社會責任維度教齡6～10年的、11～15年的都和21～25年、26～30年、30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.05、P<0.01、P<0.05、P<0.05、P<0.01）；教齡1～5年的和30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05）；專業發展維度教齡6～10年的教師和21～25年、26～30年、30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.01、P<0.01）；教齡11～15年的和30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05）；教齡1～5年的和26～30年、30年以上的之間存在顯著差異（P<0.05、P<0.05）。

（4）不同職稱鄉村教師數字素養差異

不同職稱的教師數字素養總體水平上存在差異，但都未達到統計學上顯著性水平。小學教師職稱系列中，數字素養總體水平由高到低依次為：小教二級、小教三級、小教一級、小教高級。初中教師職稱系列中，數字素養總體水平由高到低依次為：中教三級、中教一級、中教二級、中教特級。

通過對不同職稱教師數字素養各維度水平進行多重事后比較發現，小學教師職稱和數字素養總體水平呈現負相關，并在數字知識與技能維度，小教二級和小教高級之間達到了顯著性差異（P<0.05）；小教一級和小教高級之間達到了顯著性差異（P<0.05）。在數字化應用維度，小教二級和小教高級之間存在顯著差異（P<0.05）。中學教師職稱與數字素養在各維度上都存在差異，均沒有達到顯著性水平（如圖2）。

三、研究結果的理論分析

1.鄉村教師數字素養水平及影響因素分析

天祝藏族自治縣鄉村中小學教師數字素養總體處于中等略偏上水平，在五大一級維度上呈現不均衡的特點。數字知識與技能、數字化應用是鄉村教師的短板，那么影響鄉村教師數字素養總體水平不理想，各維度發展不均衡的主要因素有哪些呢？

（1）學校方面缺乏外部推力

一是學校信息化建設速度緩慢。在調查中發現，學校的信息化建設速度緩慢是阻礙鄉村教師數字素養水平提升的主要原因之一。一方面，學校已經配備的設備陳舊老化嚴重。雖然該縣鄉村學校（除了2022年新建的松山學校信息化設備高配之外）實施了“寬帶網絡校校通，優質資源班班通，師生網絡學習空間人人通”，但是由于支持條件有限，設備老化（大部分都是2015年前后安裝的），網絡速度慢，經?？D，維修跟不上，使得網絡實際使用受到限制，教師上課不愿意使用網絡資源，信息化教學設備使用率比較低。另一方面，學校沒有配備新一代的數字資源，沒有懂此方面技術的專業教師，所以大多數教師基本沒有接觸過新一代的數字資源。二是鄉村學校未建立與其適應的教師數字化培訓制度。學校組織教師數字化培訓活動理論與實踐結合不緊密，培訓內容非剛需，沒有專門與數字化相關專業的教師隨時指導，未建立合理的培訓制度。

（2）教師自身內生提升動力不足

第一，教師工作繁重、瑣碎，用于數字化學習的時間非常有限。正如Q教師所談：工作量很大，雜事很多，各種檢查、各種比賽、各種會議、填寫各種調查表、管理各種群，她是小學六年級班主任，共管理著4個微信群，2個釘釘群，1個QQ群，用于個人學習提升的時間很少，空閑下來會看看網上的課程，但是往往靜不下心來鉆研教學，創新教學模式、進行數字化學習。

第二，部分老教師數字化意識不強，數字化能力比較薄弱，不愿主動學習提升。在調查中發現，該縣鄉村教師中年齡在50歲以上的教師占21.5%，大部分都在校中園和不完全小學，不愿主動學習數字化知識，對多媒體設備以及數字化系統有排斥，S教師認為他們學校學生人數挺少的，不需要智能閱卷系統，他們都是自己閱卷，邊閱卷邊發現學生的具體問題，機器閱卷太麻煩了，還不知道學生試卷中存在的具體問題。另外，部分教師參與信息化培訓是因為學校和上級行政部門的要求，或者出于考核和職稱晉升的需要，而不是自愿想要提升自己的數字化素養需求，所以效率并不高。

2.鄉村教師數字素養的人口學差異及其原因

（1）鄉村教師數字素養總體水平與年齡呈負相關

從訪談中得知，該縣30歲以下教師大部分為特崗教師，少部分為最近幾年新招聘進去的師范生，這部分教師都是90后，對于電腦、智能化設備操作比較熟練，所以在教育教學中傾向于使用現代化的設備和工具。50歲以上的教師大都是教齡30年以上的老教師，等待退休，這部分教師接觸的現代化信息技術知識學習和培訓較少，接觸電腦也比較少，年齡大了再學感覺很困難。30～35歲大部分都是工作6～10年的教師，也是學校的骨干教師，處于專業發展的黃金時期，能夠自主的學習，數字素養水平較高。

（2）小規模學校教師數字素養總體及各維度水平普遍偏低

該縣2022年中小學布局調整后小規模學校主要集中在校中園。統計結果表明校中園教師數字素養總體和各維度水平都顯著低于其他類型的學校。究其原因有二：一是在2022年的布局調整中校中園留下的教師大多是因為年齡大、生病等原因，平均年齡都在45歲以上，學習信息化技術比較困難；二是這類學校較偏遠，交通不便，信息化設備老化嚴重，維修困難。

（3）教齡在6～10年教師數字素養及各維度水平顯著高于其他教師

司德菲（Steffy）把教師的專業發展劃分為五個階段（預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段）[26]，教齡6～10年的教師處于專家生涯階段，這個階段的教師會激發自我潛能，達到自我實現的目的，當他們認識到教育的數字化轉型是大勢所趨時，會積極地學習應對，所以數字素養顯著高于其他教師。教齡在30年以上教師處于退出生涯階段，這個階段的教師開始安度晚年，學習和工作的積極性較低，加之這部分教師的年齡都在50歲以上，在數字化應用、數字社會責任和專業發展方面都顯著低于其他教齡段的教師。

（4）小學教師數字素養與職稱呈負相關

我國最近幾年對鄉村學校教師職稱評審工作進行了一系列的改革，取得了一定的成效，比如，有調查顯示出2019年我國義務教育階段教師職稱崗位的城鄉分布，鄉村教師中具有高級職稱的占6. 69%[27]。而本次調查顯示，鄉村學校教師中具有高級職稱的占25.3%，說明我國鄉村學校教師高級職稱比例顯著提高，這對于鄉村教師隊伍建設來說是好的，可適當緩解鄉村教師隊伍建設中“下不去、留不住”的問題。但是本調查發現鄉村小學教師數字素養水平和職稱呈現負相關，說明職稱越高，數字素養水平越低。這主要有兩方面的原因：第一，職稱越高的教師年齡越大，整體數字素養水平越低，與前面的研究結果相一致；第二，大部分高職稱的教師處于“退出”階段，對數字素養學習的積極性不高。

四、鄉村教師數字素養提升策略

1.加強鄉村學校的信息化建設

加強鄉村學校信息化建設是提升鄉村教師數字素養的重要保障。鄉村學校應該更換老化設備，保證同步課堂開展的技術條件；引進新一代數字化設備資源，逐步推進智慧學校建設。

（1）更新設備，保證同步課堂開展的技術條件

更換學校老化的信息化設備，從包括網點建設在內的信息化環境建設著手，確保學校信息網絡通暢，真正實現5G網絡進課堂，滿足遠程同步課堂教學開展的技術條件。具體而言，該縣教育行政部門應因地制宜為學校教育信息化的維護和更新做好統籌安排工作，以縣電教館為基礎，可在鄉鎮范圍內建立教育信息中心，整合鄉鎮內從事信息技術的專業老師和企業內的信息技術人員，指導學校教育信息技術的推廣應用及設備的維護，網絡擴容等，為鄉村學校信息化設備的使用和維護等提供技術保障[28] 。

（2）引進新一代數字化設備資源，逐步推進智慧學校建設

智慧學校是在數字校園基礎上，將人工智能等新一代信息技術運用到學校業務及教育教學關鍵場景，實現教育教學變革，創造新的校園生態[29]，進而實現培養智慧型人才、立德樹人的最終目標[30]。從文中的分析可以看出，該縣鄉村學?；緵]有人工智能等數字化資源，教育行政部門能夠出資為鄉村學校配備新一代的數字化設備資源，比如智能閱卷系統、題庫系統、測評系統等提供支持鄉村教師開展互動教學、智能測量與評估的智能系統或工具，增加基于人機協同的師生對話交流時機。逐步推進智慧學校建設。

2.合理構建鄉村教師數字化教學團隊，打造數字化教學共同體

從文中的分析可以看出，鄉村教師的數字素養因年齡、教齡、職稱、學校類型等因素存在顯著差異，所以應該綜合考慮多種因素，充分發揮每位教師的優勢，比如，30歲以下年輕教師數字素養水平較高，但是教學經驗不足，40～45歲教師數字素養水平相對薄弱，但是教學經驗非常豐富，所以新老教師優勢互補，形成教學團隊，將信息技術和教學融合，相互學習，取長補短，形成優質教學團隊；教齡在6～10年的教師數字素養水平最高，專業發展意愿最強，而教齡在30年以上的教師數字素養水平較弱，專業發展意愿不強，這兩部分教師可以搭配形成數字化教學團隊，在團隊的帶領下共融共促。

3.建立適合鄉村教師數字素養培育的分層培訓制度

建立適合鄉村教師數字素養培訓制度是提升鄉村教師數字素養的關鍵。具體而言，加強鄉村教師數字教育的專項培訓，建立適合鄉村教師數字素養的分層培訓制度。

（1）加強鄉村教師數字教育的專項培訓

鄉村教師信息化技術培訓雖然內容很多，但很多都超出了鄉村教師日常教學使用的范圍。比如：大數據、人工智能、云計算、智慧教室等內容并非鄉村教師目前的剛需，而課件優化制作技巧、班班通和希沃白板等工具的深入開發和使用、一體機的維護以及微課制作技能成為鄉村教師信息化培訓的剛需。所以，就全國而言，鄉村教師因地域性差異、文化水平差異等原因對數字化素養培訓內容的需求不一樣，應該在實際調研了解剛需的基礎上有針對性的進行專項培訓。

（2）小規模學校建立承包式分層培訓制度

該縣小規模學校距離縣城較遠，學校之間比較分散，教師參加縣城集中培訓多有不便。另外，小規模學校老教師居多，數字化素養薄弱，集中培訓跟不上進度，培訓效果不佳。建議對于小規模學校建立分層培訓制度。以鄉為單位，每個鄉承包給一人負責，負責人直接去小規模學校培訓，負責人可根據教師數字素養水平進行分層培訓，在培訓時將理論和實踐結合起來，教師邊學習理論邊實踐操作，培訓結束后與負責人繼續交流，在日常實踐操作過程中不懂或有疑問都可以聯系負責人，建議政府將每個鄉的負責人納入事業編制體系，建立績效工資制度，將負責人的薪資和被培訓教師的數字化技術素養掛鉤，這種承包式的分層培訓制度可以責任到人，照顧到不同教師的個性化需求，快速提高教師數字素養水平。

4.調整鄉村學校編制，吸引青年教師“下去，留住”，促進學校數字化建設

調查顯示，該縣目前45歲以上教師占47.1%，將近一半，說明該縣鄉村教師整體年齡偏大，盡管近幾年國家加大創新鄉村教師編制配備，對民族地區、寄宿制、承擔較多教學點管理任務等的鄉村學校，按一定比例核增編制。但是鄉村教師的編制依然有限，很多青年教師進不了編制，進去了留不住，所以應該堅持創新挖潛編制管理，探索建立教職工編制“周轉池”制度，挖潛鄉村教師編制配備，通過統籌配置和跨市縣、跨學科等調整力度，調整鄉村學校編制[31]。吸引年輕教師下去，豐富其精神文化生活，引導年輕教師主動融入鄉村社會，保證下去、留住。

5.引入數字化相關專業的教師，促進教師數字素養的提升

該縣大部分鄉村學校都沒有與數字化相關專業的教師，S校長談到：學校的信息技術課程是語文老師兼任的，學校沒有學信息技術及相關專業的教師。建議每所鄉村學校至少應該引進一位數字化相關專業的教師，其他老師在教育教學過程中有不會使用的設備，不懂的技術都可以隨時咨詢。

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[作者：朱紅梅（1978-），女，甘肅靜寧人，河西學院教師教育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? ? 王澤華】

*該文為2022年甘肅省哲學社會科學規劃項目“天祝藏族自治縣課程思政助推中華民族共同體意識教育模式研究”（2022YB109）、2022年河西學院教學研究課題“混合教學模式在《教師教育綜合素質》課程中的應用研究”（HXXYJY-2021-35）的研究成果