大概念視域下初中古詩詞閱讀整合教學的實踐研究

王志汝

中華古詩詞歷史悠久、語言凝練、意味深厚，一直以來都是初中語文教學中的重點和難點。統編教材對古詩詞的編排較散，在實際教學中，教師多以解讀、分析詩詞內容為主導，注重應試性的背誦，對古詩詞閱讀策略的歸納較為缺乏、不成體系，不利于學生形成穩定的、可遷移的古詩詞閱讀能力。

語文教學要“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]?！按蟾拍睢币环矫鎸⒄n程知識與核心素養兩個本來不同的范疇連接起來，成為其重要紐帶；另一方面將外部活動經驗向內轉化為兼具認識論、方法論和價值論三重意義的認知結構，向外又將內部認知結構轉化為具有現實力量的核心素養。[2]如果以“古詩詞閱讀”為“大概念”，引領學生整合古詩詞學習內容，提煉具有概括性的核心知識，形成可遷移運用的語文能力，可切實提升初中生的語文素養。本文以“我和春天有個約會——尋覓古詩詞中的‘春天”為例，對其進行闡述。

一、研讀課程教材，提取大概念

（一）閱讀策略大概念

“大概念”的提取，可以來自課程標準、教材分析、專家思維、概念派生、生活價值、學習難點等等。在學生古詩詞閱讀核心能力的培育中，教師首先要對古詩詞閱讀的路徑做到心中有數。如圖所示：

統編教材利用單元導讀、預習提示、課后習題等助學系統構建了較為完整的閱讀方法體系，共收錄古詩詞74首，其中課外古詩詞48首。從古詩詞閱讀方法來看，助學體系主要集中在預習提示、課后習題部分。以八年級上冊《唐詩五首》為例，預習提示部分我們可以歸納出來的閱讀策略的子概念為：熟悉唐詩常識、了解詩人生平、誦讀課文感受律詩格律之美。課后習題部分我們可以梳理出來的閱讀策略子概念有：詩歌畫面描述、詩人情感分析等等。但從目前教材編排來看，一個古詩詞閱讀方法子概念的習得基本都只針對某一首詩，這就造成古詩詞閱讀方法零散化，不成體系。在對部編版六冊教材中的古詩詞進行統整之后，初步理清了仍可以不斷生長的以古詩詞閱讀策略為大概念的子概念群。

（二）閱讀內容大概念

詩歌整合教學整合什么呢？并不是把幾首沒有聯系的詩歌聚集起來一篇篇講完。它不是一種簡單的聚焦，而是找到詩歌之間的相似點、不同點，從而支撐群詩閱讀。這個支撐點，我們可以理解為閱讀內容大概念。

將教材中編排較為分散的古詩詞整合在一起，我們可以有以下幾種思路。第一，走近一位大家。如以某個詩人作為詩詞經典代表，按照其生平經歷順序整合教材中的詩詞，也添加課外詩詞。第二，聚焦一個時代。整合同一時期的作品，分析同一歷史時期詩人創作的美學價值。第三，關注一個流派。如山水詩派、邊塞詩派、豪放詞派等，引導學生從藝術風格角度對作品進行賞析，建構自己的審美圖式。第四，賞析一種文體。如律詩、絕句等等。在本文，我們以古詩詞中的“春天”意象作為內容大概念推進教學。

二、確定學習目標，外顯大概念

教學邏輯的起點是“大概念”，對應的是教學目標?！按蟾拍睢笔腔诂F實抽象出來的概念，具有概括性強、闡釋力高的特點，與此同時學生理解和把握的難度也比較大。因此在教學時，教師要將“大概念”闡釋為學生可以理解的學習目標，將抽象的大概念具體地展開。根據古詩文閱讀大概念，“我和春天有個約會——尋覓古詩詞中的‘春天”一課的學習目標可以闡釋為：

三、創設學習情境，活化大概念

教育教學要讓學生在未來可以成功地解決真實情境中的復雜問題，既然目的指向的是“為了真實情境”，那么學習就應該“根植于真實情境”。學習是由情境中的問題驅動的，是在與世界和他人的交互中對自我經驗進行重復，這樣的學習能夠發展出自然知識，遷移到新的問題情境中，成為有意義的深度學習。[3]教師在課堂開始設置了以下學習情境：

師：“猶嘆東風筆力雄，描春不過幾天工。轉瞬江山無限意，待覓詩詞水云蹤”。我們收到來自學校古詩會的一封邀請函，邀請我們周六晚上在這個報告廳開展“誦詩會”。

屏顯：

師：同學們，你覺得朗誦一首詩歌，怎樣才能朗誦好？

生：我認為要朗誦出這首詩自帶的意境、情感，以及詩歌的流暢性和整體性。

師：你是專業的！一下子把如何讀詩給講透了。確實，有一位大家也是這樣說的。什么是誦讀？“誦讀”是對詩歌的再創作，當你深刻領悟詩歌的內涵，把握了詩人的情思，你就能用自己的生命去朗誦這首詩。

師：接下來，我們來一個“朗誦會”的“全真模擬”。朗誦會將以抽盲盒的方式，給大家下發任務單。這個時候你要把詩歌的核心觀點、詩人情思馬上把握住，才能把詩歌朗誦好。請小組組長抽取任務盲盒。

（小組代表上臺抽取盲盒，師確認小組的特色任務單）

以“誦詩會”作為學習的真實情境，能增強學生的真實體驗感，也能在一定程度上增強學習目標達成的驅動力；不僅能打通學生學習內容與生活情境的真實聯結，而且緊扣“古詩詞閱讀大概念”中的“朗讀吟誦”子概念，能促進學生更好建構“古詩詞閱讀”大概念。

四、推進學習活動，建構大概念

學習活動是“大概念”在課堂中的具體表征，在學生知識、技能的內化過程中起橋梁作用。通過設計有效的學習活動，引導學生在完成活動任務中逐步建構大概念，能幫助學生實現知識的結構化，更新個人知識體系，發展語文核心素養。為了讓學生更好地建構古詩詞閱讀大概念，教師作了如下安排。

（一）范例呈現

師：每個小組要依次完成三項任務。第一，進行獨立賞詩，猜一猜籌劃組將這兩首詩放到同一組的原因是什么；第二，說明小組主要用了什么方法來把握這組詩歌的情思；第三，請根據你們抽取的組詩內容，以“春天是什么”的形式，寫幾句話來表達你們組對春天的理解。

（屏顯：1.為詩尋友，分組歸類。2.分享盲盒，展示成果。3.寫詩誦詩，描繪春天。）

師：老師準備了四個酒杯，我們學習古人流水曲觴，以酒賦詩，把想法寫在酒杯上面。老師給大家準備了范例。

（生齊讀《春夜洛城聞笛》《次北固山下》）（屏顯兩首古詩）

師：請思考，籌劃組為什么把這兩首詩放在一起？有沒有共同點？

生：這兩首詩都在寫詩人的鄉思。

師：都暗含詩人的鄉思之情，所以老師寫了兩句詩，“春天是潮平岸闊、殘夜歸雁的懷鄉，春天是綿綿不絕、暗夜飛聲的離愁”。（屏顯）

師：同學們待會兒就要發揮自己的智慧，小組推選出你們當中最好的兩句，寫在酒杯當中?；顒咏Y束后，還有個挑戰任務，從34首詩歌當中再找找，里面有哪幾首詩歌也適合擺放在這組詩當中。同學們會發現幾個小組的任務都是不一樣的，老師為什么要設置盲盒任務，悄悄告訴你，它們就是大家讀詩解詩的鑰匙。

（小組思考討論，完成任務）

以上范例中，教師引導學生用比較的方法，整合分析兩首古詩的相同點，即都寫詩人的鄉思之情。同時，再用兩句詩句來對“春天”的含義進行解讀，為之后的小組合學的推進奠定了扎實的基礎。

（二）小組合學

小組合學階段，全班同學分成四大小組，通過盲盒抽取的方式明確本組的任務。每一組每位同學抽到的盲盒卡片分為獨立賞詩和小組解詩兩個部分，獨立賞詩的任務是：

1.請獨立對組詩進行賞析，猜測籌劃組將這些詩放在同一組的原因。

2.請梳理你在鑒賞這組詩歌時使用的方法。

3.請根據組詩的內容，以“春天是”寫2-3句對春天的理解。

4.挑戰任務：你認為另外哪幾首詩歌可能也出現在這一組。

小組解詩部分，每個小組抽到的任務各不相同，每一項任務對應一類詩詞閱讀的子概念，具體安排如下表：

大概念教學的目標在于提高學生自主學習驅動力，同時，喚醒學生不斷探究、主動學習的欲望，促進學生思維水平的提升。螺旋式上升的大概念教學形態，其學習過程始終圍繞“大概念”，同時又在不斷發展，成為一種迭代邏輯。各小組同學在完成本組任務的過程中，逐漸厘清古詩詞閱讀大概念；同時在小組合作展示的過程中理解了“春天”意象，它不僅僅是指春天里的景物和豐富的情感，更指在人生困境中，詩人內心向上昂揚的正能量。

五、實施表現判斷，評價大概念

大概念教學的目標指向學生素養的培育，遵循整合性的評價邏輯，即在真實性的問題情境中考量學生的素養，培養獨立的問題解決者。本課例中我們以真實誦讀會為具體情境，將誦讀評價貫穿課堂始終，以下是一個例子：

生（解說詩歌組合的原因）：我們的組詩是《絕句》和《宿新市徐公店》?！督^句》讓我們想到春天百花盛開、燕子飛行的場景?！端扌率行旃辍纷屛覀兿氲酱禾斓纳鷻C勃勃。

師：同學們上來時可以帶著任務卡，陳述時就有依托了。同學們請注意，其他小組發言時，請你們認真聽。

師：老師發現他關注了“遲日江山”“春風花草”“泥”“燕子”等景物。這些內容其實是詩歌鑒賞中的什么？它們有一個專有名稱。

生（齊）：意象。（師板書：意象）

師：我們一起來朗讀一下“意象”的定義。（屏顯：意象含義）

師：有沒有找到可以和這組詩歌放一起的詩歌？

生：《絕句·其二》和《惠崇春江晚景》。

生（描繪春天的小組代表）：春天是綠意盎然、生機勃勃的代表，春天是童追黃蝶、葉未成蔭的回憶。

生（朗誦代表，朗誦《絕句》《宿新市徐公店》）

師：老師有個評價量規，請你對這位同學的朗誦進行打分。

生：口齒清晰，但不流暢，沒讀出語調和情感，面部也沒有做出可流露詩歌情感的表情。語音6分，語調4分，情感3分，儀表2分。

師：好，請你注意剛剛的這些要素，情感、儀表全部加上去，我們一起再來誦讀一遍。

（師帶著生朗讀，輔以一定的手勢引導學生注意朗讀語調）

詩歌誦讀，是對詩歌理解的再創造。四個小組完成小組展示任務時，我們仍然在真實朗誦會的情境之下，運用評價量規對同學們解詩后的誦讀進行表現性評價，在師生點評、生生點評中對古詩詞閱讀大概念有了更為清晰的建構。

六、設置劣構問題，遷移大概念

劣構問題是錯綜復雜且動態變化的，要解決劣構問題，需要引導學生建構更加靈活的認知結構，并能根據具體的情境通過整合和重構知識來解決問題。[4]

挑戰任務一：假如你是本次詩歌朗誦會籌備組的成員，請結合你對古詩詞閱讀的要素，也擬一組詩歌，設置挑戰任務，并說明你選擇這組詩歌的理由。

挑戰任務二：請選擇一個你最喜歡的詩人，為學弟學妹做一期詩人創作欣賞小微課。

遷移被定義為把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力，一些教育家直接將遷移作為教育的終極目標。挑戰任務一是低通路遷移；挑戰任務二是高通路遷移，具體機制是從“具體到抽象再到具體”，在本節課的案例中抽象出古詩詞閱讀的大概念，并用這個“大概念”再指導下一次任務的完成。而支撐大概念的具體案例越豐富多樣，它的可遷移性越強。[5]

在學習古詩詞中的“春天”這一課例過程中，教師在分析教材、課標等的基礎上，通過把握古詩詞教學重點提煉出“大概念”，建構出可操作性強的閱讀步驟和流程，引導學生完成不同的情境任務、遷移大概念，從而深化對古詩詞閱讀大概念的理解，幫助學生培育語言文字運用、思維發展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，“前言”第4頁。

[2]李松林：《以大概念為核心的整合性教學》，《課程·教材·教法》，2020年第10期，第56頁。

[3][4]劉徽：《大概念教學：素養導向下的單元整體設計》，教育科學出版社，2022年，第21頁，第26頁。

[5][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯，華東師范大學出版社，2017年，第18頁。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區金山初級中學）