具身認知視角下小學勞動教育實踐路徑初探

李華燦

當前關于小學勞動教育的理論研究，其教育觀多是建立在西方文化“身心二元論”的觀點基礎之上，也即單方面注重心智能力的培養和訓練，而其中的“身體”在教育過程中，則是以認知的載體和附屬物的形式存在的。伴隨著現代教育理論研究發展出現的具身認知（Embodiedcognition），讓傳統接受“身心二元論”的教學觀找到了新的突破路徑。因為具身認知理論強調認知、身體、環境的統一體，主張認知是身體與環境互動的結果，注重個體在情景中的具身能動性與經驗生成性，所以在小學勞動教育中積極引入該概念，可以讓教育者以培養小學生勞動素養、促進小學生全面發展為目的進行一系列教育活動;可以強化勞動教育環境的創設和小學生與特定環境積極互動的能動體驗與經驗生成。

研究小學勞動教育的實踐路徑，幫助教育者引導小學生在互動過程中獲得具體感知體驗，促進小學生積極勞動素養的形成，提升其身體在“場域”的能動性與學習效果，是一個值得研究的課題?；诖?，本研究從具身認知的視角入手展開分析，旨在為一線教育人員提供小學勞動教育實踐路徑的建議與參考。

一、當前小學勞動教育存在的問題

1.教師勞動教育內容存在偏差

當前勞動教育課程的目標取向大多以行為性目標為主，更多關注勞動教育實施后行為的變化和成果的體現，但不少教師未能正確認識到，在情境教學中，學生將理論與實踐相結合的交互過程是其身體體驗的重要組成部分。因此，大多數教師在教學內容編排上，往往會將勞動教育知識化、技能化，并多以講授知識與教授技能為主。這種基于精心設計的預設方案，雖然可以讓課堂教學效果更有序，卻忽視了小學生在實踐過程中身體的體驗、情感的激發，以及經驗的生成。

2.勞動教育實施方法“離身化”

以本校的小學勞動教育為例，一些教師多以口頭講授為主，局限于講解法、故事法、談話法等，認為教育即心智能力的訓練過程。雖然這種教學模式旨在通過觀念的傳輸實現觀念的內化，但是在整個教學活動中，忽略了小學生身體的參與。其結果，只會與真正的學習行為相悖，致使小學生未能在勞動體驗中獲得成長。同時，這種教重于學的教學方法，也會讓小學生被動地接受知識的輸入和技能的訓練，進而割裂了認知、身體和環境三者的統一性。

3.物理環境封閉局限

小學勞動教育以校園和家庭為主，具有封閉性與局限性，在小學和社會之間存在一道隱形藩籬，不利于小學參與社會實踐，偏離了“教育必須與生產勞動和社會實踐相結合”的教育方針，不利于理論與實踐的融合。北京、上海的不少小學已經開始通過組織相關實踐活動，以展促教，以教促學，但是在本地卻鮮有這些社會實踐以及展覽活動，勞動教育的過程存在身體受限、思維僵化、缺少想象力等現象，阻礙了學生對勞動的體驗和經驗獲得，影響了其對勞動認知的發展，弱化了操作能力與創新思維，不利于學生的發展。

二、小學勞動教育問題的原因分析

1.勞動教育觀念較為落后

傳統教育觀主張“身心二元論”，這種教學觀點相對片面。但需要注意的是，由于我國社會正處于高速發展的關鍵時期，受社會人才觀的影響，以分數作為評判人才和教育質量的標準依舊有著巨大的影響力。加之中國人口競爭大，片面追求高成績與升學率促使社會一度卷入應試教育風潮，把書本知識傳授和腦力勞動教育作為教育的最大目標，教育成為心智被動的填充過程，“身體”成為認知與接受教育的載體或附屬物，造成了重視腦力勞動，輕視體力勞動的現狀，進而讓教育走向“離身”狀態。

2.小學生主體地位的缺失

除了社會人才競爭激烈的客觀因素之外，教師專業功底較弱，未能對教學理念內涵進行正確的把握，也是造成勞動教育“離身化”的原因之一。經觀察發現，本校部分教師對小學生的心理了解不透徹，綜合能力欠缺，多數教師缺乏觀察能力、分析能力和應變能力，因此在教學實施過程中，造成了教重于學、單向輸出、完成預設流程、實現預設目標的現象。

3.勞動教育環境相對單一

造成勞動教育環境閉塞的原因，一方面是因為物理環境限于校園與家庭，未能開拓社區與自然界的可交互資源。學生缺乏與社會和自然的接觸機會，生產勞動與社會實踐體驗少，不利于生產勞動經驗與生活經驗的生成。

另一方面，則是？教師沒有注重勞動教育心理環境的建設。在勞動教育實踐中，教師為保證整堂課連貫銜接，往往基于預設的教案與課程目標開展教學，注重每一環節的跟隨進度，既定任務一個接一個，期間會進行催促甚至代替完成，導致學生緊張與焦慮，不能自主獲得成長。

三、基于具身認知的小學勞動教育實踐路徑

1.牢固樹立具身化的勞動教育理念

具身認知主張認知居于身體，身體居于環境，認知、身體和環境三者的相統一關系是不可割裂的。教師應有意識地突破“身心二元論”宣揚的腦力勞動與體力勞動相分離的觀念，真正領會并重視具身勞動的價值?？紤]到認知的起點在于身體，因此在后續的教育過程中，教育工作者可以基于具身認知，對勞動教育進行完善，充分重視身體在認知過程中的價值與不可或缺性，廣泛開展基于身體實踐的勞動教育活動，以行促情，以行促知。教師應關注勞動教育過程中身體的能動性、與情景的融入性和經驗的生成性，在此基礎上實現認知的更新與豐富，以此促進正向積極的勞動素養形成。

2.促進小學生主體性經驗的生成

具身認知反對個體認知的提前設定與被動填充，反對教師的“一言堂”，主張在情境化狀態下，認知內容、方式和結果的主動發展。同時，具身認知勞動教育也強調學生主體性的發揮，重視身體與環境互動參與下自身能動的反應與經驗的生成。因此在今后的勞動教育中，教師可以在教學過程中充分發揮支持者、觀察者、引導者的角色，更好地促進學生相關勞動經驗的調動與生成。同時，教師要尊重學生的主體地位，在進行勞動價值觀輸入的過程中，需要經由小學生自由“生成”的方式實現，要創造條件，讓學生作為活動的主體，積極能動地與社會和自然親密接觸、親身實踐，實現認知的建構與升級。

3.構建多元、開放與豐富的勞動教育環境

具身認知勞動教育主張營造多元化與開放性的教育環境，多層次拓寬勞動空間。教師要充分利用校園、家庭和社區的勞動資源，將勞動與生活緊密聯系起來，從生活中取材，反饋于生活。應當在校園內外和學生生活中積極創設教學空間，引領學生體驗勞動的樂趣與價值。除此之外，教師也應將大自然的可交互資源納入勞動教育大環境，通過實地考察調研，設計出適合學生的具身認知勞動教育活動，為學生提供更多與大自然親密接觸的機會，更好地釋放身體、活躍思維，在與自然環境互動和參與社會實踐過程中促進認知發展。

四、總結

具身認知勞動教育強調環境的支持性功能，主張為小學提供放松愉悅的互動氛圍和平等和諧的人際環境，環境的安全感與舒適感，有利于小學生實現身心全面融入，在身體動作與思維的運作中，進行已有經驗和新經驗的不斷碰撞與反應，觸發對客觀環境的新認知，進而激發對客體的深入探索，實現愉悅性勞動與創造性勞動。本文基于當前小學勞動教育現狀，從具身認知的角度提出相關實踐思路，希望可以為廣大教師提供一定的參考。