基于國家標準框架的幼兒園教師數字素養研究

陳曉前 閔蘭斌

［摘 要］ 數字素養是新時期幼兒園教師專業素養的重要組成部分。本研究基于《教師數字素養》框架對我國東、中、西部六個?。ㄗ灾螀^、直轄市）2 179名幼兒園教師的數字素養進行了調查。結果顯示，我國幼兒園教師數字素養整體處于中等水平，“數字技術知識和技能”與“數字化應用”素養水平較低；不同地區、不同辦學性質的幼兒園教師數字素養數字鴻溝顯著；幼兒園教師年齡和教齡越高，數字素養越低；專業出身的幼兒園教師數字素養顯著低于非專業出身的幼兒園教師。因此，本研究提出以下建議：樹立整體觀念，全面提升幼兒園教師數字素養；加大政策支持，彌合地區與幼兒園之間的數字鴻溝；突出課程育人作用，將數字素養培育融入學前教育專業課程設計；推廣微認證與微專業，助推幼兒園教師專業發展。

［關鍵詞］ 數字素養；教師數字素養國家標準；幼兒園教師；數字鴻溝

一、問題提出

作為教育信息化發展中的重要維度和縮小數字鴻溝的關鍵抓手，數字素養培養已經成為各國提升素質教育水平的關鍵內容。[1]十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央堅定不移實施科教興國戰略，各級各類教師的信息技術應用能力顯著提升，國際影響力顯著增強。整體而言，我國教師信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠，導致我國教師的數字素養與新時代的要求仍存在較大差距。[2]我國《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》繪制了“加強全民數字技能教育和培訓，普及提升公民數字素養”的行動指南。[3]習近平總書記更是在黨的二十大報告中發出了在新時代“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”[4]的動員令。教師是提升教育水平的主力，國家教育數字化轉型戰略的實施，在很大程度上有賴于每位教師。不斷提升教師的能力素養，才能適應數字時代人才培養的要求。學前教育是基礎教育的基礎，是終身教育的開端，學前兒童是祖國事業發展的接班人。在教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中，將幼兒園教師定義為：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員。[5]幼兒園教師作為數字時代幼兒園保教活動、家園共育的直接組織者，更作為信息化條件下幼兒的一日生活、教學和游戲活動的具體實施者，必須具備較高的數字素養水平。數字素養作為當代幼兒園教師專業素養的重要組成部分，它的發展有助于教師形成新的思維方式，并幫助教師不斷優化教育教學過程。[6]

為了規范我國教師數字素養的培訓與評價標準，2022年11月，教育部發布了《教師數字素養》教育行業標準（以下簡稱《標準》），這是我國第一份有關教師數字素養方面的國家標準。[7]《標準》構建了一個包括新時代教師的數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展5個一級維度13個二級維度的數字素養框架。這5個維度是一個整體：數字化應用是核心，[8]數字化意識、數字技術知識與技能是教師數字素養的兩翼，數字社會責任是前提，專業發展是教師數字素養的最終歸宿。參照國外學者Balcar的觀點，軟素養是“穩定的、持久的、習得的、以某種方式對某些事物做出反應的傾向，是主要源于心理特征的與態度的關系更為密切的素質”。與之相對應的，“硬素養”主要為與知識密切相關的素質，更加容易測量和培訓。[9]基于此，將“數字化意識”“數字社會責任”和“專業發展”三個維度歸類為“軟素養”，“數字化應用”和“數字技術知識與技能”兩個維度歸類為“硬素養”。圖1中，淺色區域為軟素養，深色陰影區域為硬素養。

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圖1 教師數字素養5個一級維度關系圖

本研究將圍繞《教師數字素養》國家標準設定的框架，對我國不同類型幼兒園教師數字素養現狀開展實證調研，掌握我國幼兒園教師數字素養的現狀，在此基礎上，分析不同類型幼兒園教師數字素養差異，結合我國國情提出提升幼兒園教師數字素養建議，以期進一步推進我國幼兒園教師數字素養的理論與實證研究。

二、研究設計

（一）研究工具

依照《標準》提供的框架，本研究在充分理解原有標準條目所表達含義的基礎上，按幼兒園教師實際情況、語言表達習慣等，對部分條目的語言表述進行了調整，使其更符合幼兒園文化語境，在分別征求了3位學前教育專業教授和2位教育技術專業教授的意見后，自編形成了《幼兒園教師數字素養現狀調查問卷（初始卷）》。通過對X自治區156名幼兒園教師進行小規模預調查，本研究刪除了問卷中區分度不高的1道題項，最終形成了由40道題項構成的《幼兒園教師數字素養現狀調查問卷（正式卷）》。問卷由幼兒園教師基本信息和幼兒園教師數字素養現狀兩個部分構成，其中，數字素養現狀部分包含：數字化意識（5個題項）、數字技術知識與技能（3個題項）、數字化應用（13個題項）、數字社會責任（6個題項）和專業發展（5個題項）。除去幼兒園教師個人基本信息以外，其他的題項均為Likert五級量表，選項為“非常不同意、不同意、不一定、同意、非常同意”，分別賦1～5分，分數越高代表教師數字素養越高。為了測定問卷的信度，本研究對問卷的每個維度分別進行Cronbachs α檢驗。檢驗結果顯示，幼兒園教師數字素養問卷整體Cronbachs α系數為0.968，教師數字素養二級維度的Cronbachs α系數分別為0.872、0.834、0.969、0.943和0.922，表明問卷整體及內部具有良好的信度，見表1。為了測定問卷的結構效度，本研究采用相關分析法檢測問卷各維度與總值、問卷各維度之間的相關系數，結果顯示，問卷各維度與總值之間的相關系數在0.676～0.916之間，呈現顯著相關；問卷五個維度之間的相關系數在0.395～0.764之間，呈現中度相關，顯示問卷表具有較好的結構效度。

（二）調查對象

本研究選取了我國東、中、西部的六個?。ㄗ灾螀^、直轄市），通過在線發放問卷進行調查，共回收問卷2 445份，刪除答題時間低于50秒的266份問卷后，最終獲得有效問卷2 179份，問卷有效率為89.12%。參與調查的幼兒園教師的基本信息如表2所示。

三、研究結果分析

（一）幼兒園教師數字素養現狀

通過對問卷數據的描述性統計結果（表3）分析可以看出，我國幼兒園教師數字素養平均分為3.795分，表明我國幼兒園教師整體的數字素養處于中等水平。通過進一步對各維度的分析發現，數字社會責任維度平均分最高，為4.269分，說明幼兒園教師很注重社會責任和信息安全的培養和提升。除數字社會責任維度以外，得分從高到低依次為數字化意識（4.013分）、專業發展（3.981分）、數字化應用（3.518分）、數字技術知識與技能（3.37分）。數字化應用、數字技術知識與技能得分均低于平均值，尤其是數字技術知識與技能素養是整個數字素養最薄弱的一環，該部分素養的缺位顯著拉低了幼兒園教師整體數字素養水平。

（二）幼兒園教師數字素養的差異比較

不同類別幼兒園教師數字素養是否有差異？如果有差異，差異是否顯著？為了回答這兩個問題，本研究采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析方法從以下兩個方面進行了分析，一方面分析不同區域、位置和辦學性質的幼兒園的教師數字素養的差異性，另一方面分析不同年齡、教齡、專業背景、學歷和職稱的幼兒園教師數字素養的差異性。

1. 幼兒園教師數字素養區域差異分析。

本研究采用單因素方差分析法對地處我國東、中、西部的幼兒園教師的數字素養差異進行分析，結果顯示，地處我國東部、中部和西部的幼兒園教師的數字素養在五個維度上均存在顯著差異。對五個維度采用最小顯著差異法（Least Significant Difference，LSD）做進一步組別間事后檢驗，結果僅保留5%以上水平的顯著性差異數據，結果見表4。由表4可知，在數字化意識（F=13.197，P=0.000<0.01）維度，東部地區幼兒園教師的數字化意識素養顯著高于中、西部地區，西部地區幼兒園教師數字化意識素養顯著高于中部地區；在數字技術知識與技能（F=16.384，P=0.000<0.01）維度，東部地區幼兒園教師的數字技術知識與技能素養顯著高于中部地區，西部地區幼兒園教師的數字技術知識與技能素養顯著高于東部地區；在數字化應用（F=11.926，P=0.000<0.01）維度，東部地區教師數字化應用素養顯著高于中、西部地區；在數字社會責任（F=36.591，P=0.000<0.01）維度，東部地區幼兒園教師的數字社會責任素養顯著高于中、西部地區，中部地區教師的數字社會責任素養顯著高于西部地區；在專業發展（F=21.420，P=0.000<0.01）維度，東部地區幼兒園教師的專業發展素養顯著高于中、西部地區?？傮w上來看，東部地區幼兒園教師的數字素養（F=20.059，P=0.000<0.01）顯著高于中、西部地區。

2. 幼兒園教師數字素養的城鄉差異分析。

本研究針對城市幼兒園和非城市幼兒園教師進行獨立樣本t檢驗，結果顯示（見表5），城市幼兒園教師和非城市幼兒園教師的數字素養差異不顯著（t=-0.793，P=0.428>0.05）。為了進一步探究幼兒園教師數字素養的城鄉差異，本研究分別對城鄉幼兒園教師的軟數字素養和硬數字素養做獨立樣本t檢驗。結果顯示，城鄉幼兒園教師在軟素養方面沒有顯著差異，在硬素養方面，存在顯著差異，非城市幼兒園教師的硬素養顯著低于城市幼兒園教師。

3. 不同辦學性質幼兒園教師數字素養的差異性分析。

本研究使用獨立樣本t檢驗方法分析不同辦學性質幼兒園的教師數字素養差異，結果如表6所示。公辦幼兒園教師數字素養極其顯著高于非公辦幼兒園教師（t=4.043，P=0.000<0.01）。進一步分析各維度數據得知，公辦幼兒園教師在所有維度上的得分均高于非公辦幼兒園教師。尤其在數字化意識（t=5.204，P=0.000<0.01）、數字社會責任（t=6.243，P=0.000<0.01）和專業發展（t=5.791，P=0.000<0.01）三個軟素養維度存在極其顯著性差異?？傊?，相較于公辦幼兒園，非公辦幼兒園教師數字素養顯著欠缺，亟待提升。

4. 不同年齡段幼兒園教師數字素養的差異分析。

本研究對不同年齡段的幼兒園教師數字素養進行了單因素方差分析，結果顯示（見表7），不同年齡段的教師數字素養呈現極其顯著差異（F=8.059，P=0.000<0.01）。從各維度來看，不同年齡段教師在數字化意識（F=1.313，P=0.268）和數字社會責任（F=1.779，P=0.149）兩個維度不存在顯著差異。不同年齡段教師在“數字技術知識與技能（F=3.476，P=0.015<0.05）維度存在顯著差異，在數字化應用（F=13.351，P=0.000<0.01）和專業發展（F=12.710，P=0.000<0.01）兩個維度存在極顯著差異。本研究對達到顯著性差異的維度采用LSD法做進一步組別間事后檢驗。從表7可知，25歲以下幼兒園教師數字素養極其顯著高于其他年齡段教師?？傮w上來看，隨著年齡的增長，幼兒園教師的數字素養呈現顯著下降趨勢。

5. 不同教齡的幼兒園教師數字素養差異分析。

本研究針對不同教齡的幼兒園教師數字素養進行單因素方差分析，結果顯示，不同教齡的幼兒園教師在數字化意識（F=2.000，P=0.136）和數字社會責任（F=0.766，P=0.465）維度沒有顯著差異，在數字技術知識與技能（F=5.277，P=0.005<0.01）、數字化應用（F=11.986，P=0.000<0.01）和專業發展（F=8.353，P=0.000<0.01）維度存在極其顯著差異，采用LSD法做進一步組別間事后檢驗，結果如表8所示，教齡5年以內的幼兒園教師數字素養顯著高于其他教齡的教師，教齡6～10年的教師的數字素養也顯著高于教齡10年以上的教師?？偟膩砜?，隨著教齡的逐漸增加，幼兒園教師的數字素養卻逐漸下降，這也與幼兒園教師的年齡趨勢相近，年齡和教齡具有同步性，因此，這也從側面說明了本研究數據的內部一致性。[10]

6.不同學歷幼兒園教師數字素養差異分析。

本研究針對不同學歷的幼兒園教師數字素養差異進行獨立樣本t檢驗，結果如表9所示，學歷層次不同的幼兒園教師在數字技術知識與技能（t=0.794，P=0.427）和數字化應用（t=-0.107，P=0.915）維度不存在顯著差異。在數字化意識（t=4.665，P=0.000<0.01）、數字社會責任（t=5.386，P=0.000<0.01）和專業發展（t=4.095，P=0.000<0.01）三個軟素養維度上，本科及以上教師的素養極其顯著高于?？萍耙韵陆處??？傮w來看，本科及以上幼兒園教師的數字素養（t=2.865，P=0.004<0.01）顯著高于?？萍耙韵掠變簣@教師。

7. 不同專業背景幼兒園教師數字素養差異分析。

本研究依據“是否在學校接受過系統的學前教育專業教育”這一標準， 將幼兒園教師的專業背景劃分為專業出身和非專業出身兩類。通過對專業出身和非專業出身的幼兒園教師數字素養差異進行獨立樣本t檢驗，結果顯示（見表10），專業背景為學前教育的幼兒園教師的數字素養（t=-3.312，P=0.001<0.01）極其顯著低于專業背景為非學前教育的幼兒園教師。專業背景為學前教育的幼兒園教師的數字技術知識與技能（t=-2.427，P=0.015<0.05）素養和數字化應用（t=-2.551，P=0.011<0.05）素養顯著低于專業背景為非學前教育專業的幼兒園教師。專業背景為學前教育的幼兒園教師在數字化意識（t=-2.586，P=0.01）、數字社會責任（t=-3.300，P=0.001<0.01）和專業發展（t=-2.908，P=0.004<0.01）三個維度上，極其顯著低于專業背景為非學前教育的幼兒園教師?？傊?，與專業背景為非學前教育的幼兒園教師相比，專業背景為學前教育的幼兒園教師的數字素養亟待提升。

8. 不同職稱幼兒園教師數字素養差異分析。

本研究通過對教師的職稱進行分析發現，未定級教師總人數占比超過45%，尤其是非公辦幼兒園未定級教師人數達到499人，占比超過70%，教齡5年以內教師未定級人數占比超過60%，教齡5～10年教師中未定級人數占比超過40%。從總體上來看，未定級教師人數多并且分布于各個年齡和教齡區間，再加上幼兒園未評職稱人數地區差異較大，[11]故在本研究中，只分析初級職稱和中高級職稱幼兒園教師的數字素養差異。本研究使用獨立樣本t檢驗來分析差異，結果顯示（見表11），初級職稱教師在數字化意識（t=-2.116，P=0.035<0.05）維度上顯著高于中高級職稱教師，其他維度兩者不存在顯著差異?？傮w來看，初級職稱教師和中高級職稱教師的數字素養不存在顯著差異。

四、研究結論及建議

（一）研究結論

本研究基于《教師數字素養》國家標準框架對我國東、中、西部六個?。ㄗ灾螀^、直轄市）的幼兒園教師的數字素養現狀進行實證研究，結果表明，基于該框架設計的幼兒園教師數字素養現狀調查工具具有良好的信效度，對了解我國幼兒園教師數字素養現狀具有一定的適切性。此外，研究分析還得出如下結論。

1. 我國幼兒園教師數字素養整體處于中等水平，呈現“軟強硬弱”特征。

本研究通過對幼兒園教師數字素養的五個維度分析，發現我國幼兒園教師的軟素養顯著高于硬素養。這與李亞婷等對中小學教師信息素養的評估、[12]馮柏云對職業中專學前教育專業信息素養現狀的研究結果一致。[13]分析原因，可能有以下四點：第一，幼兒教師在日常保教工作中或以個人身份，或以學校名義制作和傳播數字信息，教師的教育行為從物理工作場所延伸到虛擬的網絡空間，幼兒園教師充分認識到了數字素養的重要性，主動適應數字時代“新常態”；第二，國家相繼出臺了《中華人民共和國網絡安全法》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》等法律和規定，給教師在數字虛擬空間的行為劃了“紅線”，對教師的網絡安全和數字倫理規范意識提出了非常嚴格的要求；第三，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等指導文件的出臺，為教師的專業發展指明了方向，加上目前我國幼兒園教師從業人員的學歷門檻過低和編制獲取困難的現狀，[14]使得幼兒園教師有較強的個人發展需求和意愿；第四，當前絕大部分幼兒園教師是女性，而已有的研究結論認為男性相較于女性信息素養水平更高，[15]女生信息道德與安全意識強于男生。[16]

總體來看，我國幼兒園教師在教學過程中對于數字化教學的應用意識和積極態度已經確立，具備較高的遵守與數字化活動相關的法律法規和道德倫理規范的意識，有較強的個人專業發展意愿。教師的實際應用操作知識技能還有所欠缺，呈現出“心長力短”的數字素養現狀。

2. 不同區域、辦學性質和專業背景的幼兒園教師數字素養存在數字鴻溝。

本研究發現，我國幼兒園教師數字素養的數字鴻溝體現在以下四個方面：第一，地理位置上我國東部地區幼兒園教師的數字素養顯著高于中西部地區；第二，城市幼兒園教師的硬數字素養顯著高于非城市幼兒園教師；第三，公立幼兒園教師的數字素養顯著高于非公立幼兒園教師；第四，專業背景為學前教育專業的幼兒園教師數字素養極其顯著低于非學前教育專業的幼兒園教師。

從我國幼兒教師隊伍建設現狀來看，中西部以及鄉村地區無疑是幼兒園教師數字素養發展的短板和薄弱環節。[17]根據國家網信辦發布的《數字中國發展報告2020》，中西部地區的數字化發展水平整體上處于全國第二、三梯隊，落后于東部發達地區。同一區域內的公立和城市幼兒園的教師專業化程度、家長文化程度和配套設施水平更高，更能吸引優秀的師資。張瑜調查河南省幼兒園發現，在信息化環境建設和教學應用層面，城鄉差異較大。[18]專業出身的幼兒園教師數字素養顯著低于非專業出身的幼兒園教師，這可能是由于在學前教育專業課程設置上，專業課和技能課程擠壓了數字素養相關的課程，再加上對數字素養概念的窄化理解，大多數高校在制定人才培養方案時弱化甚至忽略了學生數字素養的培養。高雅梅對比研究了八所高師院校學前教育專業課程設置現狀，發現當前學前教育專業課程設置存在現代信息技術課程開設不足的問題，[19]這與本研究的結果相一致。

3. 幼兒園教師的教齡、年齡與數字素養顯現“倒掛”現象。

從年齡來看，不同年齡段教師的數字素養呈現典型的“年齡越大，數字素養越低”的特征；從教齡來看，教齡5年以內幼兒園教師的數字素養顯著高于教齡5～10年的教師，教齡5～10年的幼兒園教師的數字素養高于教齡超過10年的教師；從職稱來看，總體上初級職稱和中高級職稱幼兒園教師數字素養差異不明顯，但在數字化意識維度，初級職稱幼兒園教師的素養顯著高于中高級幼兒園教師。由于教齡、職稱與年齡具有普遍意義上的相關性，概括起來講，幼兒園教師數字素養、年齡呈現“倒掛”特征。

Prensky將出生于1980年以后，在數字技術的環境中成長起來的一代人定義為“數字原住民”（Digital Natives）。從年齡構成來看，數字原住民已經成為幼兒園教師隊伍的絕對主力，尤其是剛進入教師隊伍的“00后”，他們天生適應數字技術，并將數字技術當作生活中必不可少的一部分。[20]對數字技術天然的親近感使得他們更容易接受新出現的技術，在日常保教活動中主動使用數字技術提高工作效率，表現出更高的數字素養。而老教師長時間處于固定的教學環境，對學校裝配的新設備、新技術接觸較少。動手能力稍弱的老教師遇到困難時，如果簡單嘗試后仍然得不到解決，便容易萌生放棄的念頭，這與何文濤對中小學教師信息化教學能力的研究結果一致。[21]

（二）研究建議

1. 樹立整體觀念，全面提升幼兒園教師數字素養。

幼兒園教師數字素養五個維度是相互關聯、相互促進的有機整體[22]，要補齊幼兒園教師數字素養短板，實現幼兒園教師數字素養的均衡全面發展這一目標，首先應以立德樹人為教育根本任務，發展我國幼兒園教師的核心素養，以《標準》為綱，制定幼兒園教師的數字勝任力框架，為教師的培訓發展指明方向和提供落實推進的依據。[23]其次，在硬素養方面，應注重數字知識與數字實踐應用相結合，使數字技術賦能幼兒保教與安全和幼兒日常管理，支持并鼓勵教師參與數字教育創新實踐。最后，在軟素養方面，應引導教師強化數字化意識并落實數字社會責任擔當，構建教師數字素養提升共同體，助力教師的專業發展。

2. 加大政策支持，彌合地區與幼兒園之間的數字鴻溝。

宏觀上，我國東、中、西部地區的數字基礎設施建設和數字化應用差異仍然較大是造成我國幼兒園教師數字素養差異的固有因素。宏觀上，一方面，堅持秉持著力推進中部崛起和西部大開發戰略，將數字化發展的重心向中西部地區傾斜，充分利用中西部數字化貧困地區的資源稟賦比較優勢，發展數字產業，[24]才能全面實現《中國教育現代化2035》中制定的“基本公共服務均等化”的戰略任務。另一方面，應借力鄉村振興戰略和新農村建設的契機，實現城鄉間師資和資源的有效流動，逐步縮小差距，推進學前教育協調均衡發展。[25]微觀上，要與時俱進，深化“國培計劃”改革，解決幼兒園教師數字素養提升的難點和痛點，切實落實教師培訓的數字化轉型，從根本上提升幼兒園教師的培訓質量；以《標準》為指導，采用線上與線下、理論實踐相結合的方式，分區域、分階段、分層次、分能力水平開展教師數字技術培訓，深化數字技術與教學實踐的深度融合；進一步完善培訓評估標準和機制，鞏固教師培訓成果，實現“以評促能”。[26]

3. 突出課程育人，將數字素養培育融入學前教育專業課程設計。

為了使準幼兒園教師更好地適應未來的數字化教學環境，學前教育專業學生數字素養發展應受到充分重視，其課程設計應考慮以下幾點：第一，在課程設計中結合數字化技術教學方法，將“數字化教師”作為職前教師培養的新方向。[27]將《標準》與培養目標進行對應分解，使有關數字知識、數字技術和數字能力等的元素融入課程。第二，要引導學生樹立極簡教育技術理念，在學習中主動引導學生使用OCR、智能辦公和基于SAAS技術打造的各種web應用。第三，應有針對性地開展職前幼兒園教師專項培訓，使學前教育專業學生能掌握在數智化條件下進行教學設計的技能，能夠利用互聯網跟蹤專業領域前沿知識，獲取多種形態的教學資源，具備多場域促學能力和創新應用能力。[28]

4. 推廣微認證與微專業，助推幼兒園教師專業發展。

教育數字化轉型是教師個性化、終身化學習下社會發展的趨勢，[29]建構支持終身學習和個性化學習的認證體系是促進教師專業發展的催化劑。微認證和微專業具備需求驅動、能力導向、方便分享、反饋及時等特點，[30]非常適宜于幼兒園教師數字素養的培育。完善“個性化”教師專業發展場域，[31]創設幼兒園教師數字素養微認證體系，為教師營造樂學、即學、易學和享學的數字化素養學習環境，滿足教師個別化學習需求，激發教師內在數字素養訴求，是發展教師自我內在驅動力的有效路徑。以華東師范大學為例，該校開設了“幼兒園教師專業實踐能力”“幼兒園教師信息技術應用能力”等微認證，同時，面向校內外開設“數字驅動教學”“家庭教育”等微專業，很好地回應了幼兒園教師數字素養提升的需求。在實踐中，應以政府主管部門、用人單位、證書發行機構和幼兒園教師等利益相關者為主體，構建幼兒園教師專業發展共同體。在理念上，還要切實做到從外在供給向內在驅動轉變，從教學為主向學生為本轉變，從知識本位向能力驅動轉變，將終身學習思想的基因植入每個幼兒園教師心里，促進其數字素養的螺旋式上升發展。

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Research on Digital Literacy of Kindergarten Teachers in China Based on the Framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”

CHEN Xiaoqian1，2，MIN Lanbin1

（1College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830054 China；2Management Center of Informatization， Xinxiang University， Xinxiang 453003 China）

Abstract： Digital literacy is an integral part of the professional literacy of kindergarten teachers in the new era. Based on the framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”， this research investigated the digital literacy of 2179 kindergarten teachers in six provinces （autonomous regions or municipalities） in the eastern， central， and western regions of China. The results show that the overall digital literacy of kindergarten teachers in China is in the middle level， and the level of “digital technology knowledge and skills” and “digital application” is low in the first？鄄level literacy. The “Digital Gap” of information literacy of kindergarten teachers is significant between eastern and central regions， urban and rural areas， and schools of different characteristics. The higher the age and teaching age of kindergarten teachers， the lower the digital literacy. The digital literacy of kindergarten teachers who graduated from university is significantly lower than that of kindergarten teachers from others. The research has the following suggestions： Establish a holistic concept and comprehensively enhance the digital literacy of teachers in kindergarten. Increase? policy support to bridge the digital divide. Emphasize course education and integrate digital literacy cultivation into the course design of preschool education majors. Extend micro certification and micro majors to promote the professional development of kindergarten teachers.

Key words： digital literacy； national standards for teachers digital literacy； kindergarten teachers； digital divide

（責任編輯：熊燦燦）