笛卡爾與盧梭：他心問題域中的理解兒童探究

［摘 要］ 一般性的他心問題主要包涵他心是否存在以及他心能否被認識或理解兩個基本問題。相應的，在成人—兒童的關系中，他心問題轉變為兒童之心是否存在，以及成人能否認識或理解兒童之心兩個基本問題。笛卡爾和盧梭代表著關于兒童之心的兩種不同理解路徑，笛卡爾催生了一般性他心問題，并懷疑兒童之心的存在，是唯我認識論的理性主義路徑；盧梭在與笛卡爾“對話”的基礎上，發現了作為身體感受之心與自然善好之心的兒童之心，是德性論的浪漫主義路徑。不過，盧梭的發現依然帶有笛卡爾痕跡。笛卡爾和盧梭是奠基并影響兒童觀念的兩個早期關鍵人物，他們對兒童觀念的現代化與現代兒童教育影響深遠。

［關鍵詞］ 他心問題；理解兒童；笛卡爾；盧梭；兒童教育

理解兒童對兒童教育的重要性是不言而喻的，這種重要性基于現代教育以兒童為本的主流觀念。中國的現代化教育發展至今，理解兒童已經成為一種習以為常的、十分普及的教育口號，但是在理論層面，何為理解、理解為何、理解何為等問題并不自明且模糊不清；在實踐中，對兒童的誤解和偏見也并不少見。理解作為一個基本的哲學概念，有著悠久而豐富的研究背景，對人與人之間理解的探討集中體現在他心問題這一議題中。他心問題研究對理解兒童研究有一定的借鑒意義，而已有相關他心問題研究極少涉及兒童，已有相關教育、心理研究側重于研究兒童個體理解的發生問題，如兒童心理理論，在成人—兒童維度中探討他心問題或者說在他心問題閾探討成人對兒童理解的研究比較少。他心問題有現象學、認知科學、心理學、實用主義以及中國傳統儒道思想等諸多豐富的理論資源，而笛卡爾與盧梭是在他心問題域中探究理解兒童問題的兩個開端性的和不可跨越的關鍵人物，兩人之間也有著重要關聯。已有相關研究較多關注笛卡爾他心問題研究（Avramides A，1996；Naik K，2017；沈學君，2021），盧梭的基于自愛、同情、良心等概念的自我與他人問題（Mercken？鄄Spaas G，1978；Bloom A，1993；Neuhouser F，2013；黃璇，2013；Thiel U，2015；Melzer A，2016；吳增定，2019；Gifford P，2022）及其在教育領域中的研究（Peckover C，2012；White R，2015；曹永國，2015；渠敬東，2019；羅瑤，2021），盧梭的兒童之心與兒童教育的研究（劉曉東，2021），笛卡爾與盧梭的關系的哲學領域研究（Westmoreland P，2013；Krotov A，2015；雷思溫，2018），但鮮少有研究成人—兒童維度中盧梭的他心問題，也較少在他心問題閾中的理解兒童研究中將盧梭與笛卡爾關聯起來。本文試圖通過追溯笛卡爾與盧梭來探討他心問題域中的理解兒童問題，以在他心問題中增加兒童維度，并借助他心問題域厘清理解兒童的問題，為基于理解的兒童教育現代化提供一定的啟示。

一、他心問題簡述

他心問題（Other Minds Problem/the Problem of Other Minds），又稱為他心知問題或他心理解問題，他心問題是心靈哲學、認知科學、心理學、人類學等關注的重要問題，有學者（江怡，2006）將其定義為“關于我們怎樣知道我們之外的其他人仍然具有與我們同樣的思想、情感以及其他心理屬性等”，或者“我們能否知道他人的感覺狀態的性質”，或者“我們是否知道還存在任何具有不屬于我們自己的感覺狀態的他人心理”的問題。簡單來說，他心問題的基本內涵是基于懷疑論探討他心的存在和運行機制的問題，其本質是在心靈與身體、自我與他者的關系中探討對他人心靈的理解問題。他心問題主要包含兩個方面的內容：一是在我心之外是否存在他心；二是如果存在他心，如何認識、理解他心。這兩方面的內容分別被稱為他心的本體論問題和認識論問題。人們一般將他心問題追溯到17世紀法國哲學家笛卡爾那里。笛卡爾本人關于他心的論述并不多，但是他的思想卻催生并影響了這一問題，或者說他心問題是笛卡爾的“遺產”。[1]

在他心問題上，笛卡爾較多被引述的是他的“窗外人”說法，在《第一哲學沉思集》的“第二沉思”中他指出：“如果不是我碰巧往窗外瞥見那些走在路上的行人的話。如果使用習慣的表達，我說我看見他們，就如同我看見蠟那樣?？墒?，除了可以遮蓋住一些自動機的帽子和外套之外，我實際上還看見了什么？我判斷他們是一些人。因此那些我以為我正在用我的眼睛觀看的東西，事實上只是被我心靈中的判斷能力把握了?！盵2]笛卡爾的心靈是思維的領會能力、判斷能力，心靈使人成為人，我們無法通過眼睛看到窗外有個什么在穿著衣服、戴著帽子，就說窗外有一個真正的人，因為窗外人可能只是有身體而沒有心靈的機器，是偽裝的、虛假的。那么，如何知道窗外是一個有心靈的真正的人呢？笛卡爾并沒有直接回答這一問題，而只是描述道，如果說窗外的是有心靈的人，那是因為我的心靈如此判斷了，這種判斷與窗外人，甚至與我的眼睛都是沒有關系的。由此，笛卡爾在心靈哲學中埋下了一個重要伏筆，即“我如何知道他人有沒有心靈”？[3]當然這個問題是留給后人的，笛卡爾對這一問題并不關心，或者說他更關心我思這一自我心靈的問題。正如他接著這一段繼續說的：“形體本身嚴格說來不是被感覺或被想象能力而僅僅被理智所知覺，而且它們被知覺到不是因為它們被摸到或被看到而是被理解到，我清楚地認識到沒有什么比我自己的心靈更容易或更明確地被我知覺到?！盵4]也就是說，我只能認識我自己的心靈。那么，他人的心靈是否存在？如何去認知、理解他心？笛卡爾為后人遺留下他心問題的未解之謎。

笛卡爾造就他心問題的邏輯根源在于他在身體與心靈、自我與他人之間劃出深深的鴻溝，提出一個經典命題：我思，故我在（I think，therefor I am；簡稱cogito）。[5]“我思，故我在”或譯為“我想，所以我是”。最早由笛卡爾在《談談方法》（1637）中提出，在《第一哲學沉思集》（1641）和《哲學原理》（1644）進一步闡發?！拔宜?，故我在”即當身體、感覺、各種事物等都被我懷疑為假時，只有我懷疑或說我思這件事一定為真?！皟H僅根據我想到懷疑其他事物的真實性這個事實，就可以非常明確而確定地推出我存在?！币虼?，在笛卡爾看來，我是一個根本實體，這個實體的全部本質或本性就是思維，而且不需要任何位置或依賴于任何物質性的東西，包括身體。[6]由此，笛卡爾通過懷疑論確立了我思這一“阿基米德”的理論支點，并將其看作是唯一能確定的且無法動搖的真理。笛卡爾的我思主體基于二元分離的框架。一方面，身體和心靈是分離的。笛卡爾將身體和心靈看作是各自獨立且相互區別的，身體是“臉、手、胳膊，以及由骨頭和肉組合成的這么一整套機器”，是無思維的廣延，是有形的、被動的、不確定的、可分的、可以毀滅的偶性組合；[7]而心靈是無廣延的思維，是無形的、能動的、確定的、不可分的、本性不朽的純粹實存。其中廣延是指物體在空間中的延展，是形狀、大小、可分性、可測量性等屬性。心靈和身體緊密結合構成人這一整體，但是這種結合并無實質性意義，它們可以各自脫離而存在。[8]另一方面，自我和他人是分離的。因為我思的獨立性和唯一實存性，所有外在于我思的（包括我身、外物以及他人）都是附屬于我思的，甚至說是可有可無的。笛卡爾認為，“一旦我將我的心靈之眼，轉向我自身，我不僅認識到我是一個不完全的、依賴于他者的存在，而且還無限地渴望更偉大更好的東西”。[9]因為有我思這一支點，笛卡爾拒絕將他人看作是有心靈的存在，“自我排除了他我”，即使在笛卡爾的晚期倫理著作《論靈魂的激情》中，笛卡爾所說的對他人的愛，所愛的也不是他人，而是愛著他人的自我。[10]結合笛卡爾的“窗外人”說法，對身體、他人的認識只是證明了我思的實存，我思具有內在性、自明性及第一優先性，他人則是外在的、非自明的、附屬的，從自我到他人變成了一種從此岸到彼岸的通達關系。從這個意義上，在笛卡爾那里心靈比身體更容易被認識，我思比我身、他身和他心更容易被認識，至于外在于我思的能否被認識就不在笛卡爾關心的范圍了。

笛卡爾的懷疑論和唯我認識論使他心的存在和理解成為一個需要證明和解決的問題，笛卡爾之后的諸多思想家和流派嘗試用不同路徑去解決這一問題，包括類推路徑、現象學路徑以及多學科交叉的自然主義路徑。主流的路徑是類推論證，其出發點是自我意識，并假設他心無法直接通達，只能根據他人與自我的相似性進行因果性推測。類推論證以笛卡爾的我思為基礎，有著鮮明的身體與心靈、自我和他人的二元對立傾向。被認為是解決他心問題新曙光的現象學路徑，其核心概念意向性本身擯棄了自我和他者的隔絕，強調與他者的間性，并將他心問題看作主體間性或交互主體性的問題，特別是梅洛·龐蒂將我思主體轉化為身體主體。此外還有認知科學的自然主義路徑，它涵蓋哲學、心理學、人工智能、神經科學、語言學、人類學、教育學等多個學科，經歷了受笛卡爾影響的第一代離身認知范式到具身認知范式的轉變，將笛卡爾孤立起來的我思與身體、他人重新聯結起來，并尋找神經科學的依據，出現如關于理解他心的神經現象學等等。

對他心問題幾百年來的探討路徑多樣、成果豐富，特別是他心問題研究的自然主義轉向，為他心問題提供了新的解釋，但是依然存在一些問題。比如，他心這一研究對象過于一般化和粗獷，他心的差異性、情境性的存在尚未得到較多關注，缺少在人的內部進行非二元式區分。如圖爾曼（Tullmann Katherine）所指出的，他心問題有個誤區，它沒有考慮所面對的心靈存在差異，沒有考慮社會類別、環境和教養等。[11]可以說，一般性他心問題的探討忽視了成人—兒童的維度，他心問題的傳統研究常常將心靈之所屬看作是成熟的理性主體，即成人，而兒童在他心問題的研究中是被藏匿、忽視和同一化的。無論是作為產生他心問題主要源頭的笛卡爾，還是后續繼承或超越笛卡爾框架的其他解決他心問題的路徑，兒童之心常常充當論證他心問題的邊緣或工具性角色，并未真正成為這一問題的主體。隨著兒童研究的興起，20世紀末出現了探討他心問題的發生學意義上的兒童心理理論，人們發現兒童在兩三歲時能推斷和預測他人的信念和愿望。不過，心理理論也被詬病陷入笛卡爾式唯我論，從童年期看理解他心的發生也不是本文要探討的理解兒童之心問題。此外，在以兒童為主體的研究中，兒童哲學和兒童心理學研究了兒童之心的本體內涵、先驗意義和發展規律等，但是缺乏對基于理解性關系的兒童之心的探討。在成人—兒童的維度中探討作為他心的兒童之心是他心問題研究的子問題，他心問題所基于的身—心、自我—他人關系能為兒童之心的理解研究提供分析框架，這使得在成人—兒童維度中探討作為他心的兒童之心問題變得可能和重要，它既是對一般性他心問題的發展和補充，也對挖掘兒童之心問題有著重要意義。因此，需要關注兒童和成人非二元式區分中的他心問題，而要探討這一問題，可以再回到笛卡爾。

二、笛卡爾：懷疑兒童之心的存在

在他心問題域，當成人面對兒童時，一般性的他心問題轉變為兩個主要問題，一是與成人自我相對應的兒童他者是否存在心靈，二是如何認識、理解兒童之心。針對第一個問題，兒童之心是否存在？自柏拉圖假設了人的心靈是一種理性裝置以來，[12]兒童之心便被排斥在外，鮮有人涉足。在理性主義與傳統認識論的框架下，同樣不需要涉獵兒童之心的問題，因為兒童常常被看作是非理性的存在。甚至，兒童是需要避免的某種誤區，這種觀點鮮明體現在笛卡爾那里。

笛卡爾在懷疑一般性他心的基礎上，對兒童之心的懷疑更加徹底，甚至將兒童之心看作謬誤之源。笛卡爾用懷疑論的方法將古希臘的“關心自己”簡化為“我思主體認識自我”時，童年以及與之密切關聯的感覺和身體恰恰是被懷疑掉的對象，“錯誤的主要原因來自童年的先入之見”。[13]他指出，“從前我們既然有一度都是嬰兒，而且我們在不能完全運用自己的理性之時，就已經對于感官所見的對象，構成各種判斷，因此，就有許多先入之見阻礙著我們認識真理的道路”。[14]可見，在以二元論為標簽的笛卡爾那里還隱藏著成人—兒童的維度，笛卡爾通過成人與兒童的對比來論證他的懷疑論和唯我論，雖然沒有具體、大篇幅地闡述兒童和成人之間的關系，但是從中我們可以看出他區分了成人之身心和兒童之身心，并且借由兒童的身體而將謬誤歸咎于兒童，“在我們的童年時代，思維是如此沉浸在身體中，以至于盡管它能清晰地感知到很多東西，但從未清楚地看到任何東西。但是盡管如此，思想還是對許多事情做出了判斷，這是許多先入為主的意見的由來，而我們大多數人后來從未放棄過”。[15]兒童之身心是緊密聯結的，導致身體奴役心靈、心靈固著于身體；而成人之身心是心靈不再受身體支配，心靈可與身體分開并獨立探索真理。童年時因為心靈沉浸于、奴役于身體而使理性無法發揮作用，形成了諸多來自感官的先入之見，讓人們陷入謬誤、遠離真理，即使到了具有成熟理性的成人階段還受其影響，這讓笛卡爾十分嫌棄。笛卡爾也開了一劑藥方——懷疑一切，通過懷疑排除這些偏見，排除兒童特別是兒童身體這一謬誤來源。

由此，笛卡爾進一步確立了我思主體的理性主義基調，開啟了傳統認識論和現代性思想中對理性心智的高揚、對身體的忽視和貶抑，兒童身體的貶抑則加深了這種邏輯循環。最終通往真理之路的只能依靠孤獨的、幽靈般的、作為非物質實體的成人之心了，兒童的身心以及成人之身都成為某種障礙，真理之路上并沒有兒童的容身之地。兒童之身心存在的唯一價值就是成為成人之心的后備軍。這點在同時代的格拉蒂安（Balthazar Gratien）那里可見一斑：“那種令健全心智厭惡的幼兒期的枯燥無味；那種幾乎只在物質對象里尋找樂趣，只不過是有思想的成人的粗略草圖的青年期的粗俗……只有時間能治療處于幼兒期和青年期的人，這兩個階段從各方面來說都真正是不完美的年齡?！盵16]

如果心靈是笛卡爾所說的我思的理性之心，那么兒童在他心問題中是沒有位置的。盡管笛卡爾指出人人都有理性之心，“它整個地并且完全地存在于我們每個人里面”，[17]它使人成為人并與野獸相區別?；蛟S由此可以暫時推出兒童作為不同于野獸的人，是有理性之心或者說是有心靈的，但是笛卡爾同時指出心靈的關鍵是去使用，而兒童因為沉浸于身體無法很好地或不能使用心靈，“在嬰兒的心靈中從來沒有任何純粹的理性行為，只有混亂的感覺”。[18]笛卡爾將兒童之身看作是兒童之心的“監獄”或“牢籠”，[19]兒童之心近乎被等同于割裂于心的兒童之身，它與內在的成人之心相比是外在的、物質的、不自由的、有缺陷的、充滿偏見的。賴爾（Gilbert Ryle）直接指出在笛卡爾那里嬰兒是沒有心靈的。[20]綜上，可以說在某種程度上，成人是有心無身，兒童是有身無心的。

因此，在笛卡爾唯我論的傳統認識論框架下，在涉及兒童他心問題的起步階段，便已經無法繼續走下去。笛卡爾奠定了懷疑兒童之心的內在、深層的邏輯結構，一直影響著主流哲學和人文教育思想，兒童之心成為被懷疑、被忽視的存在。除此之外，通過我思主體的確立，理性置換了上帝被架上新的神壇，便開始以權威的面目在各個領域對非理性的存在進行貶低和控制，成人和兒童分別被看作理性和非理性的存在，他們之間也形成了控制和被控制的權力關系。?？拢∕ichel Foucault）在《瘋癲與文明》中提到瘋癲之人與正?，F代人沒有交流，是因為理性成為對人規訓的秩序，成為“對肉體和道德的約束，群體的無形壓力以及整齊劃一的要求”，[21]兒童與成人之間亦然。在理性主義的傳統認識論框架中，兒童之身和兒童之心一起受到唾棄，成為被隔離、規訓和控制的對象，兒童和成人之間無法真正交流，也無法達成或不需要達成理解。

三、盧梭：發現兒童之心的存在

如果說笛卡爾通過兒童之身懷疑兒童之心的存在，進而奠定了關于兒童之心的唯我認識論的理性主義路徑，那么盧梭則是通過兒童之身發現兒童之心的存在，進而奠定了關于兒童之心的德性論的浪漫主義路徑。

（一）發現兒童之心的前提：與笛卡爾的“對話”

盧梭與笛卡爾同為法國人，他晚于笛卡爾一個世紀，并受到了笛卡爾的影響，在盧梭的著述中也能看到很多笛卡爾的影子，盧梭常常把笛卡爾當作對話者。盧梭對笛卡爾有一個先接受后批判的過程，如盧梭在一首自傳體詩中所吟唱的：“我暫且追隨笛卡爾和他的漫游……我很快放棄了不可靠的假設?！盵22]在《愛彌爾》（1762）中，盧梭借薩瓦省的牧師指出懷疑對人的心靈是有害的，他將笛卡爾的“我思故我在”轉換為“我感覺故我在”，并稱之為“第一真理”，“我存在著，我有感官，我通過我的感官而有所感受”。[23]而且，除了自我之外的外物、他人以及整個宇宙都是“深信不疑”地存在著，它們影響著自我。

在這之前，盧梭在《道德信件》（Moral Letters，1757）中更為鮮明地對笛卡爾的懷疑論和身心二元論進行了批判，盧梭認為笛卡爾懷疑論的起點是理論性的、離身的，但人根本上是實踐性的，自我是有身體性的。[24]盧梭指出，在笛卡爾之后，牛頓和洛克分別否定了物質廣延性和靈魂的本質，使得笛卡爾看似堅固的理論“在不到一代人的時間內就被摧毀了”，雖然事實并非如此。當笛卡爾在我思的基礎上找到一種確定性并充滿信心地生產知識時，盧梭直接潑了一盆冷水，“我們在哪？我們看到什么，我們知道什么，存在什么？我們只是在追逐躲避我們的陰影”，他號召在笛卡爾開始的地方終止一種自負的知識的狹隘閉環。[25]盧梭將笛卡爾向內的我思自我解放出來，使其與身體、外在事物、他人聯結起來，將“頭腦哲學”轉化為“源于身體的生活哲學”，[26]以此動搖了笛卡爾的阿基米德支點以及基于這一支點的身體與心靈、自我與他人的二元分離。盡管盧梭沒有直接談及他心問題，但是他心的存在性問題甚至我心通達他心的問題在盧梭這里是不需要去懷疑的。更進一步地，盧梭將對笛卡爾的批判拉入道德領域，笛卡爾在認識論領域延續了基督教的原罪說，將童年期的“先入之見”看作“謬誤之源”，人需要不斷在懷疑中擺脫這種原罪式的兒童之見，才能獲得真理上的救贖，這有些類似于認識論上的原罪說。盧梭在道德領域將兒童從笛卡爾認識論及基督教中的“天生罪人”轉化為“天生受害者”，[27]誠如他在《愛彌爾》中的著名言論，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，[28]盧梭也指出《愛彌爾》這本書就是“講人之初性本善的一部專著，其目的是要指出惡習和謬誤本來與人的天性格格不入”。[29]

盧梭對笛卡爾的批判為發現兒童之心提供了前提。在笛卡爾唯我論的理性主義框架中，兒童之心是被否定的存在、被懷疑的對象，盡管他為他心問題留下了探討的空間，但并沒有為兒童之心的存在和理解留下多少余地。在他心問題域中，兒童之心的存在是對其進行認識和理解的前提，這有賴于重新找回兒童之心，承認和確證兒童之心的存在。這一找回意味著承認兒童的特殊性及其與成人的區別，或者說對兒童他性（otherness/alterity）的承認，這也是突破傳統他心問題探討的一個切入點。他性是他者擁有的特性，兒童的他性是兒童所具有的不同于成人的差異性和特殊性。雖然“兒童的他性”（otherness of child）這一概念的提出者被認為是當代學者瓊斯（Owain Jones），但這一思想可追溯到盧梭那里。瓊斯也指出，盧梭的《愛彌爾》是對兒童他性的保護、發展而非壓制。[30]

（二）發現的兒童之心：身體感受之心與自然善好之心

盧梭在思想史上“發現”了兒童，承認并確證了兒童之心的存在。一方面，盧梭認識到并抨擊人們對兒童的誤解和偏見，他指出，“我們從來沒有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當作他們的思想，而且，由于我們始終按照自己的理解去教育他們，所以，當我們把一系列的真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西”。[31]可見，與笛卡爾將謬見歸于兒童不同，盧梭反而將謬見歸于成人對兒童的灌輸。另一方面，盧梭發現了兒童，特別是發現了兒童之心，他指出“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”。[32]盧梭認為兒童之心具有特殊的意義和價值，并非可有可無的，也不是有待被懷疑、擯棄或替代的對象。那么，盧梭發現并確立的這一獨特的、不可替代的兒童之心是什么呢？

1. 兒童之心是身體感受之心。

盧梭反對笛卡爾將身體與心靈剝離以及對身體的貶低，指出身體在自然秩序、人類發展和個體成長的意義上都具有基礎性的作用，“身體需要乃是社會的基礎，精神需要則是社會的裝飾”，[33]身體是心靈的基礎，提倡身體與心靈的平衡與協調。盧梭不僅發現了兒童之身，還通過兒童之身發現了兒童之心，并將二者結合起來，盧梭的發現以其“感覺”（sensation）概念為關鍵紐結。感覺來自于視覺、觸覺等身體官能的感受，它生來就有，先于理性，兒童在自然秩序中的人之初位置使其自然地擁有感覺的感受性。在“我感覺故我在”的存在論和認識論變革中，盧梭將我思之心的理性主體轉換為我感之心的感受主體，使得兒童在存在論和認識論的意義上可以坦蕩蕩地存在著、感覺著。

一方面，“兒童感覺故兒童在”賦予了兒童存在論上的意義，兒童不僅是有待成熟、完備的“成為”（becoming），其本身就是“存在”（being）。盧梭打破了笛卡爾式兒童之心的存在論困境，為兒童之心的存在提供了可能性，從存在論的意義上發現了兒童的特殊性和不可替代性。而且，與“成為”對應的是人“自我完善的能力”（faculty of self？鄄perfection），它雖然為人類帶來了知識、道德和發展，但卻是“人類一切痛苦的根源”，[34]制造了謬誤、邪惡和奴役。從這一角度，盧梭更重視“存在”而非“成為”，兒童的“存在”比“成為”更重要，無知、無為比有知、有為更重要。兒童的存在本身就有意義，兒童之心因作為身體感覺之心而存在，這為盧梭的兒童發現提供了存在論基礎，也為盧梭消極的自然教育提供了存在論前提。

另一方面，在兒童的生活世界，盧梭將兒童之心身體化，兒童之心以兒童之身為基礎和內容，二者整合于感受之中的“身體—事物”性認識關系。兒童之心既有身體感受，也有感受基礎上的判斷、推理和理智，兒童的身體與心靈在感受形成的觀念中貫通起來。[35]兒童之身的感受形成簡單的觀念（被稱為“感性的理解”），簡單的觀念復合形成兒童之心的判斷或推理（被稱為“理性的理解”），理性本身也是身體的官能（被稱為“第六感”的“共通的感覺”）。[36]在兒童之身心結合中，兒童感受與身邊事物的關系，學會使用身體及“身體—物質”性的自然工具，在“事物的教育”中增長與事物關系的經驗，在“自然的教育”中發展身體器官與官能。[37]無論是事物的教育還是自然的教育，身體，如手、腳、眼睛，是“最初的老師”。[38]此外，感覺除了先天性、基礎性，還具有真理性，身體感覺并非謬誤來源。盧梭以兒童看到半淹在水中的棍子是斷的為例（笛卡爾以之論證感覺的不可信），指出棍子在兒童的視覺中呈現為斷的，這種感覺是對的，但以此斷言水中的棍子是斷的則是錯的。感受來自真實的“身體—事物”關系，這種簡單觀念或說“感性的理解”不會出錯，而判斷會在主動的比較中扭曲真實的關系，這種復合觀念或說“理性的理解”會產生錯誤。甚至“一切錯誤都是由我們的判斷產生”。[39]而兒童之心更偏向于親身體性的簡單觀念或“感性的理解”，是基于身體—事物關系的更為直接的認識性關系。由此，盧梭從認識論的意義上確立了兒童之心即身體感受之心，使其在親身體性和真理性上成為不同于成人的獨特存在，它雖有理性的官能，能獲得知識，但更重要的是能真誠地面對自己的身體和周圍事物的關系，獲得求知的能力和對真理的熱愛。

2. 兒童之心是自然善好之心。

在盧梭那里，他心不只是一個認識問題，更是一個倫理問題，笛卡爾在認識論中造就的從我心到他心的通達問題，盧梭在倫理學中給予了回應，他試圖從笛卡爾的唯我認識論桎梏中解放出來，將自我和他者的問題置于政治道德領域，揭露現實中自我和他者關系的異化所造成的社會不平等、道德敗壞等人為的苦難，重新想象自我和他者的關系，讓人過上善好的生活。如布魯姆（Allan Bloom）所說，盧梭“開創了對人類關系的分析，即從自我與他者那不可聯通的對立入手”。[40]盧梭認為在人類發生層面“人天生是善良的”，[41]在個體發生層面“人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡”，[42]這被看作是自然善好（natural goodness），兒童先驗、先天地具有善好之心，它純粹、無遮蔽、天真無邪，是欲望和能力實現平衡的心滿意足的表現，是健康、自足以及隨之而來的幸福，也是未受社會風俗污染的至善存在。

兒童的自然善好之心來自身體的感受，身體的感受在內心的情感中會自然產生心滿意足的狀態。[43]這種感受包括對自我和他人的感受，構成了自然善好的兩個層面：一是對自我的自然善好，是一種自愛心（amour de soi），自愛是對自我存在的感受、渴望和愛，是基于食欲等基本身體欲望滿足的欲望和能力的平衡狀態，是我心和我身等內在的和諧，是人最原始的欲望和第一個情感，具有原始性、內在性和“先于其他一切欲念”的優先性。[44]通過自愛之心，兒童滿足于探索身體及其與周圍事物的真實關系，這種自我保存是一種身體德性，它讓兒童在擴展自我存在的生命活力中謹慎使用“自我完善的能力”，保持真實的欲望和切身的需要，謹防從自愛之心蛻變為自私之心（amour？鄄propre）。這種自愛心的身體德性基于身體自我，是自然無意識的，它無需兒童在意識或知性層面的認知。二是對他人的自然善好，是對他人感受的憐憫心、同情心，包括不傷害他人、不依賴和奴役他人、對他人的苦難保持同情和憐憫。在盧梭那里，與個體性相比，社會性是第二性的，與自愛心相比，同情心是第二性的，但是因為苦難的必然性，即每個人都會遭遇死亡、匱乏和痛苦，同情心成為一種自然的必然性。[45]兒童對他人的善好是從自愛心中“升華”出來的，從自愛心到同情心意味著從自我走向他人，其中必然出現沖突和矛盾，如果停留在自我中心的虛妄自愛心中，或在與他人的比較中生出競爭的自私心和偏愛心、對權勢和榮譽的虛榮心，則意味著自我與他人真實關系的扭曲，從而生出諸多人為的欲望和需要、人造的苦難和道德的敗壞，成為社會不平等的起源。[46]同情心基于道德自我，為自愛心確立了限度，從自愛之心到對他人的善好之心成為“人類的正義的本原”，[47]由此，盧梭從德性論的意義上確立了兒童之心是自然善好之心，從身體感受之心到自然善好之心在對事物、自我、他人的感受中構建了一個自愛心到愛他人再到“愛一切的人”[48]的道德譜系。在盧梭看來，關于知識的真理并不足為人稱道，更為重要的是讓人過上善好的生活，因此需要通過教育與社會的設計使兒童能順應自然善好之心成為善好之人，使社會成為善好的社會。

（三）發現兒童之心的方式：觀察實踐與良心直觀

以對笛卡爾的批判為基礎，盧梭在存在論、認識論和倫理學層面重新構想了兒童之心，確證兒童之心是存在的。盧梭通過感覺的重構嘗試聯結起被分離的先驗與經驗、身體與心靈、自我與他人等二元關系，在這些關系的彌合中將兒童之心看作是身體感受之心與自然善好之心，以此確立了兒童的特殊地位，為童年找到了在人生秩序中的特定位置。成人與兒童相比，雖然都有著作為人的苦難之身，但是成人更添一層心靈之苦，在敗壞的社會中，成人之心已經在與事物、他人的虛偽關系中扭曲為狹隘的理性心、自私心和奴役心。不得不說，在對笛卡爾式理性主義的翻轉中，盧梭實現了一種浪漫主義的哥白尼式革命。如梅澤爾（Arthur Melzer）所言，盧梭的革命“引導我們從一種有關完善和自我超越的倫理學走向一種有關自我性和非異化的倫理學，引導我們從理性走向情感，從自我克制走向自發性，從自我認知走向真誠”。[49]

不像笛卡爾將自我封閉于成人的我思之心，并在兒童與成人、自我和他人之間隔開了鴻溝，盧梭認為，兒童之心不僅存在，成人這一自我還可以認識和理解作為他者的兒童之心。盧梭發現兒童之心的方式除了前文所述由身體感受出發的三個層面的邏輯演繹外，在其生活和經驗層面也有相關對照，無論它是真實的還是虛構的，如盧梭虛構的愛彌爾老師就為如何發現兒童之心提供了一個范本，盧梭對如何發現兒童之心的認識與其本人發現兒童之心的方式也是同構的。梅澤爾所說的自發性或者說自主以及真誠恰恰是兒童之心的兩個特質，也是發現兒童之心的兩大原則。

首先，盧梭重視對兒童之心的認識和理解。他多次提到要認識、研究人心，并提倡回到最原始的關系中開展對人心的研究，兒童之心自然成為盧梭重點關注的對象。盧梭曾指出自己關于人性和人心的洞察全在于“觀看和研究孩子們玩耍時的快樂心情”。[50]此外，發現兒童之心的前提是承認其存在及其獨特性，尊重兒童之心的自主原則。在真實的自然情境中發現兒童之心，“你必須好好地了解了你的學生之后，才能對他說第一句話，先讓他的性格的種子自由自在地表現出來，不要對它有任何束縛，以便全面地詳詳細細地觀察它”。[51]

其次，盧梭提倡通過觀察實踐理解兒童之心。盧梭認為應該在生活中研究人心，生活即活動，即感受，是“使用我們的器官，使用我們的感覺、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分”。[52]發現和理解兒童之心需要回到兒童的生活世界，讓兒童的身體感受之心在游戲活動中展現。游戲中的兒童之心身體化為肢體動作，它作為一種“自然符號”先于反思并“通過身體層面被言說”，[53]它透明、赤裸而無遮蔽，如果成人以真誠之心去感受，回到真實的、最初的與兒童的關系中，承認兒童之心的存在，“在原初的感性生命和存在意識中與兒童無礙地交往”，[54]則可以直接無礙地通達兒童之心。盧梭本人也是在兒童游戲的觀察實踐中發現兒童的，他曾宣稱，“我從不相信有任何人比我更愛看孩子們在一起嬉戲玩耍了”。[55]他經常參與或觀察兒童的游戲，從中感受兒童的自然天性。

最后，盧梭主張通過良心直觀理解兒童之心。良心是內在地對他人的感受，它從對他人的自然善好之心即同情發展而來，是在不傷害他人的基礎上，將與他人的真實關系通向情感和行動的仁愛。[56]發現、理解兒童之心并不容易，盧梭通過糅合理想的自我和現實的自我，提供了愛彌爾老師這樣一個范本，啟示了一些道德層面的路徑。成人之心要先擺脫狹隘理性和道德權威的束縛，從對兒童的偏見中解放出來，實現道德的自主自由，這種自主自由之心即回到真實的成人與兒童的關系中，它不能“敗壞”自己的心走向自私和虛偽，同時要敞開懷抱，將真誠的自愛、不傷害兒童、愛兒童結合起來，通過良心直觀兒童之心的赤裸存在，在生活中實現對兒童的仁愛和關心，走向利他和真誠，特別是成人要在與兒童的關系中實現欲望和能力的平衡。盧梭宣稱自己對兒童是“真正有愛心的”，[57]而那種只顧自己的意愿卻不顧兒童的意愿的愛是虛偽的。

總之，基于對身體的承認和重視，盧梭扭轉了笛卡爾由身體而對兒童之心的懷疑，在存在論、認識論和倫理學層面發現并承認了兒童之心，將兒童之身看作是兒童之心的基礎，而要認識和理解這樣的兒童之心，需要從唯我認識論的理性主義走向德性論的浪漫主義，從基于身體感受的觀察實踐和基于自然善好的良心直觀中發現和理解兒童。

四、反思：兒童之心與兒童教育

笛卡爾和盧梭是西方思想史上兩個非常重要的革命性人物，他們一個找到了“阿基米德支點”，一個掀起了“哥白尼式革命”，對傳統的思想和社會進行了批判和重構。相應的，兩人也是現代兒童觀念史和教育思想史中的早期關鍵人物，他們對兒童之心的看法既構成其思想體系的基石，也成為其教育思想建構的出發點，并深深影響著現代兒童教育。

（一）笛卡爾的“阿基米德支點”與理性心靈的自我教育

笛卡爾以我思為“阿基米德支點”所迎擊的是強大的宗教傳統以及與其緊密維系的現實生活世界和思想觀念世界。因為傳統力量的強大（如伽利略因言獲罪），笛卡爾賦予了我思以更強大的力量，人可以用理性和科學將世界把握在我思之中，人憑借這一革命性力量獲得前所未有的地位。從上帝的神性到人類的理性心靈，笛卡爾確立了人在自然中的地位，這是一個大的跨越，他因此被稱為近代理性主義的奠基人。不過在笛卡爾謹慎又略帶隱晦的迎擊中，我思被設計為機械、嚴密的黑箱，黑箱中的個人只能在他霸道和狹促的設計中一邊張揚理性以至于瘋狂，一邊陷入分裂而孤獨。而兒童在笛卡爾的理性主義體系中是沒有地位的，是我思要遠離和擯棄的對象。笛卡爾面向自然外物征服的信心和勇氣與面向兒童遠離的不屑和嫌棄形成鮮明對比，顯示出一種偏執而強力的男性氣概和人類中心的主張。

笛卡爾關注的是有成熟理性的自我，笛卡爾式的教育是理性心靈的自我教育。在未完成篇章《追尋真理》（The search for truth）中，他虛設了三個人物——厄多克斯（Eudoxus）、波利安德（Polyander）與埃比斯德蒙（Epistemon），笛卡爾以厄多克斯自稱，代表智力適中且擁有不被謬誤腐蝕的判斷力和純粹理性的人，波利安德和埃比斯德蒙分別象征無知之人（沒有學習經歷與先入之見，有純粹理性）與盡知之人（在學校學到了一切、有許多先入之見、服從權威），厄多克斯引導兩人展開如何追尋真理的對話。其中，像白紙一張的無知之人波利安德受到推崇，他在笛卡爾引導下學會了懷疑的方法并實現了自我理性的教育，陷入權威偏見中的埃比斯德蒙則很難做到這一點。笛卡爾由此指出真理來自自我的理性，教育通過自我理性的不斷懷疑就可以實現，經他人幫助的教育或獲得的知識反而是一種“缺陷”。[58]不過，笛卡爾逃避了教育在個體發生學意義上的探討，為了避免從童年和教育中帶來的偏見，直接將波利安德的人設架空于他的童年和教育經歷上，使其成為笛卡爾式、成人化的理性心靈。笛卡爾關注我思的理性世界，懷疑童年時的先入之見，因此難以關注生活世界中的兒童，笛卡爾式的教育是無兒童之心的自我的個體教育而非社會的公共教育。

笛卡爾通過我思之心為人找到的確定性以及對人地位的提高，延續了文藝復興中關于“人的發現”，他發現的我思之心在精神和物質的分割中發展為獨特的意識領域，使其成為“現代心理學的創始人”，[59]促使馮特（Wilhelm Wundt）創立了意識心理學，同時在我思之心的自我教育中所重視的自主性精神也成為現代教育中的重要內容。不過，基于身與心、自我與他者二分的思維框架也成為以后哲學、心理學、教育學的基本框架，他心問題懸而未決。笛卡爾的幽靈一直飄蕩，影響深遠，正如有學者指出，“笛卡爾對許多當代哲學思維的特征產生了深遠影響，不僅影響了現象學，而且還影響了英美哲學對心智的許多看法。然而，其影響力并不僅限于哲學，也以各種方式滲透到其他學科，甚至進入我們的教育制度以及大眾文化。這些信念滯留于大眾想象力中，導致理性與情感分離，從而沖淡了我們文化中的審美情趣”。[60]盡管后來盧梭發現了兒童之心，受笛卡爾式理性主義的影響，人們傾向于通過偏狹的理性認知將兒童對象化為虛構客體或還原為機械性身體，以獲取關于兒童的知識和“真理”。兒童之心作為我思之心的未完成態和被懷疑的對象，使得教育陷入基于盧梭所批評的“自我完善”和杜威所批評的消極“未成熟”的現代性困境，即使是后來被盧梭正名的兒童自主性也在淪為功利主義教育的工具。

（二）盧梭的“哥白尼式革命”與兒童之心的自然教育

如前文所分析的，盧梭在存在論、認識論和倫理學層面上對兒童之心的發現和理解，動搖了笛卡爾的“阿基米德支點”并掀起現代思想和現代教育的“哥白尼式革命”，兒童在教育中的地位亟須被調整和重視，“現代教育的基本觀念與根本立場均發生了革命性轉變”。[61]不過，盧梭與現代教育的關聯是復雜的。厄爾克斯（Jürgen Oelkers）敏銳地指出，“如果現代性有三個方面——發展進步、樂觀主義和技術知識——那么盧梭就不是現代的”。[62]盧梭的思想確實內含對發展進步、技術知識的批評，他以古典的德性思想為借鑒，對人的“自我完善的能力”、技術知識和積極的未來抱持謹慎的態度。盧梭在現代社會的初期就敏感把握到了其痛點及其中人為的苦難，基于對這種苦難的同情，他從人類發生層面（《論人類不平等的起源和基礎》中從自然狀態到社會狀態）和個體發生層面（《愛彌爾》中從自然兒童到社會成人）剖析了痛苦和惡的來源及其改善路徑：用身體感知抵抗膨脹、虛假的理性，回到與事物的真實關系；用自然善好之心實現欲望、需要和能力的平衡，節制從自我完善之心衍生出來的自私心，回歸自我保存和不傷害他人狀態，在自由自主中不受他人偏見特別是權威的影響，回到與他人的真誠關系。因此，盧梭的思想包含著對強調進步發展的現代性及現代教育的反思和批判，是兼具古典、現代和后現代傾向的復雜糅合，他推崇的教育是導向真誠與自然善好的消極自然教育，如簡克斯（Chris Jenks）將《愛彌兒》看作是“現代性兒童的宣言”，[63]盧梭所開啟的現代教育更多指向重塑兒童地位的兒童立場上的現代性而非強調單純進步發展的現代性。

盧梭以浪漫主義的德性論革新了笛卡爾偏狹的理性主義認識論，深遠地影響了現代兒童觀和現代兒童教育。與笛卡爾筆下的波利安德相比，盧梭筆下的愛彌爾更凸顯了他對兒童及其教育的重視，盧梭從笛卡爾的物理世界（關注用科學實驗獲取客觀知識）轉向社會世界（關注社會契約與倫理教育），他指出，“在所有一切有益人類的事業中，首要的一件，即教育人的事業，卻被人忽視了”。而教育的關鍵在于要基于兒童之心，“我們所提出的教育方法，只要它適合于人，并且很適應于人的心就行了”。[64]而且，兒童之心是有差異性和特殊性的，“每一個心靈都有它自己的形式，必須按它的形式去指導他”，[65]否則苦心白費。此外，與笛卡爾原子式個人的自我教育不同，盧梭強調環境對教育的重要性，“現在的問題不在于一個人能夠怎樣教育他自己，而在于我們如何通過給我們的學生所選擇的環境去教育他”。[66]由于當時社會環境的惡劣特別是道德環境的敗壞，盧梭強調創造一種自然的社會環境，他設計了順應的自然時間景觀和凈化的自然空間景觀，在事物、人、自然構成的教育系統中培養兒童。盧梭將笛卡爾的理論哲學發展至重實踐的哲學，教育即教兒童如何自主自由生活的實踐活動，“只要他處在社會生活的漩流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進漩渦里去就行了，只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智外，不為任何其他的權威所控制就行了”。[67]在這里盧梭通過找回被笛卡爾等丟棄的身體、自然、兒童等重新發現了“自然的靈魂”，[68]建構了圓融的基于自然善好的自然理性，并因為人性往而不返而希望通過教育塑造一個自然社會。由此，盧梭的思想內嵌著這樣一個邏輯線索：發現和理解兒童之心—基于兒童之心的自然教育—構建一個自然善好的社會。

笛卡爾與盧梭一個被稱為現代哲學之父、現代心理學的創始人，一個被稱為現代兒童觀和現代兒童教育的奠基者，同在現代思想演進的序列中，即從人的我思之心的發現到兒童之心的發現，從人的解放及人對自然的征服到兒童的解放及對兒童的教育的序列中。盡管盧梭以批判笛卡爾為前提重塑了兒童觀和兒童教育觀，實現了從笛卡爾的理性心靈的自我教育到兒童之心的自然教育的轉變，但依然帶有笛卡爾的痕跡。如杜威（John Dewey）和梅澤爾等先后指出的，“盧梭認為社會條件不是自然的”，[69]這種自然和社會的裂痕被看作是最大的盧梭問題。相應的，在他心問題所涉及的自我與他人關系的處理上，自然的自我與社會的他人也有著這樣的裂痕，盧梭那里的自我具有第一優先性，他人則容易對自我的自主和自由構成威脅、讓人的自然善好退化為自私的消極意象。因此，愛彌爾的教育是一種離群索居的籬笆式設計，他人在已經敗壞的社會中成為兒童敗壞的危險源，這和后來薩特（Jean-Paul Sartre）將他人看作地獄有一定的相似性。不過，盧梭也寄希望于通過兒童教育創造一種自我和他人的善好的關系狀態，以實現愛自己—愛他人—愛一切人的道德譜系建設，因此他的自我兼具笛卡爾式孤立的自我和突破這種自我走向他人的努力。

五、余論

他心問題的研究與兒童之心的研究不是并行的軌道，他心問題域中的兒童之心研究常常是隱沒的，笛卡爾發明的他心問題基于身體與心靈、自我與他者的二元劃分，造就了懷疑論和唯我論桎梏下的兒童之心。在笛卡爾之后的諸多解決他心問題的路徑中兒童之心也并未“翻身”。盧梭雖然很少出現在以往的他心問題研究中，也未能徹底解決笛卡爾的他心問題，但是可以說他是做出他心問題域中兒童之心探索的第一人。這源于盧梭由身體而對心靈的重塑并嘗試打破笛卡爾式身與心、自我與他者的二元對立。人與人的關系問題被稱作盧梭思想的核心，[70]盧梭關注到了兒童與成人關系中的他心問題，而且走出他心問題的認識論的范疇，在倫理維度將他心問題的解決往前推進了一步，這一步為兒童之心的存在爭取了空間，也為兒童之心的理解以及教育提供了可能，進而影響了現代教育。即使后來被稱為解決他心問題之光的現象學也沒有像盧梭那樣從兒童的角度去涉獵兒童之心的問題（如胡塞爾規避了這一問題）?；裟吞兀ˋxel Honneth）也指出，在現象學之后，盧梭的關于人與人之間關系的問題才強力回歸到人們的視野。[71]盧梭針對笛卡爾二元式認識論弊端，從存在論、認識論和倫理學層面論證了兒童之心的意義及其理解的可能性、重要性，這對于一般性他心問題和兒童之心理解問題的未來研究有重要的借鑒價值。

兒童教育的現代化離不開兒童之心的不斷發現和進一步理解。笛卡爾作為現代心理學的創始人推進了基于人的理性思維對客觀物質進行探索的自然科學發展，盧梭對兒童之心獨特價值的發現開啟了對兒童心靈世界的現代探索，推進了基于兒童之心的社會科學發展和兒童之心的再發現。1912年，盧梭誕辰200周年時，同為日內瓦老鄉的克拉巴萊德（Edouard Claparede）創辦了集研究、教育、實踐于一體的盧梭學院（Rousseau Institute），延續了盧梭關于兒童之心的基本看法，繼承了盧梭要研究和理解兒童的基本主張以及通過與兒童交流、游戲、實驗的方式理解兒童的基本方法，聲稱要致力于建立兒童教育科學，并實現從兒童順應特定程序的舊教育到以兒童為起點和中心的新教育的“哥白尼式革命”。[72]隨后在皮亞杰（Jean Piaget）的加盟下，其成了20世紀“全球最負盛名的教育和發展心理學研究中心”。[73]皮亞杰探索了兒童的認知是如何發生的，并對兒童之心的運作結構和機制進行了科學研究，是對盧梭兒童之心觀點的實證性驗證、補充和發展。除了皮亞杰在認知層面對兒童之心的探索，弗洛伊德（Sigmund Freud）從非認知層面發現了兒童之心的豐富性和重要性，他將認知心理學中窄化為認知思維的心靈延展至無意識、非理性的靈魂，發現兒童之心是無意識的心靈。弗洛伊德的無意識概念借自其師布倫塔諾（Franz Brentano）的意向性概念（intentionality），無意識的心靈基于身體，并首先是關于他人的而非作為自我意識的呈現。[74]他打破了笛卡爾的唯我論認知，關注人與人之間的移情等交互關系，并將童年看作關鍵期，強調返回原始狀態，這與盧梭的觀點形成呼應。此外，20世紀后半葉還出現了兒童哲學（philosophy for children），人們發現兒童天生就是哲學家，兒童離哲學、理性并不遙遠，如果讓哲學回歸好奇與愛智，那么兒童的生活就是一種哲學的生活。

隨著發生學和發展心理學的興起，兒童之心得到前所未有的關注，人們對理解兒童之心的可能性充滿信心，認識兒童之心的路徑更加多元，兒童之心的內涵逐漸豐富，從先驗層面的邏輯演繹到經驗層面的科學探究（特別是后者）的研究成果架構起對兒童之心的基本描摹。不過，兒童之心的再發現也伴隨著笛卡爾的幽靈，它與盧梭的兒童發現以及新的科學理念或教育觀念不斷嫁接、縫合，成為影響現代教育中理解兒童的深層話語。他們的影響是復雜交織的，如喬姆斯基（Noam Chomsky）的笛卡爾式語言學假說在上世紀時便顛覆了深受盧梭影響的斯金納等人的行為主義，并極大推動了認知科學的發展。[75]認知科學后來又有了具身轉向，對他心問題重新進行了詮釋，認為兒童也具有心理理論，可以通過推斷和預測理解他心等等……心理學等領域中兒童之心的再發現被用于教育實踐，推動了兒童教育的現代化進程。盧梭之后，在其追隨者裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的影響下，19世紀的歐洲已經開始將盧梭的兒童教育思想制度化并開展了相應的教育實踐，特別是隨著公共教育的變革，兒童教育發展出一條鮮明的基于兒童立場的主流道路（被稱作“盧梭—皮亞杰—裴斯泰洛齊—福祿貝爾”道路），成為當代兒童和教育圖景的基礎。[76]

兒童教育的現代化可以說是在不斷發現兒童之心、與兒童之心達成理解、為兒童之心的自主自由與善好的養成提供良好教育環境。我國兒童教育的現代化是世界兒童教育現代化的重要組成部分，從清末現代兒童觀念傳入到逐漸樹立了基本的兒童立場，取得了本土化的探索性成果，當然也面臨著許多共性的問題。如兒童之心的不斷發現，一方面為兒童帶來了更多關注，一定程度上改變了對兒童的偏見，如兒童也有豐富的精神世界；另一方面也加劇了對兒童精神資源的掠奪，傳統認識論和唯我論窠臼中的教育時時承擔“殖民者”的角色，“無法真正挖掘兒童或童年樣態中的精神寶藏與自然資源”。[77]即使成人承認兒童的存在，但是對兒童的“以己推人”是從成人之心（我思主體）到兒童之身（純粹物質實體）再到兒童之心（不可通達，同一類推）的路徑，由此抹掉了成人和兒童之間的諸多差異，使兒童成為成人對象化、客體化的鏡像虛構，使教育陷入“眼中無兒童”的現代性困境，面臨著從身體與心靈到自我與他者的二元割裂。[78]現代后或者說后現代的思想開始從心靈轉向身體、從自我轉向他人，在具身交互主體性中關注他心理解，都是一種對傳統認識論和唯我論的破題，而教育作為本由兒童在場并參與、本以兒童成長為核心的人類活動，尤其需要將身體看作教育學的邏輯起點，在新時代、新技術背景下從確定性的知識教學中走向基于兒童之心的理解教學，“必須認可兒童的不確定的可塑性并促進其自主性”。[79]面向幼童的學前教育更是如此。一次次的兒童教育改革正在蕩滌教育話語系統中的我思傳統，但是真正從傳統的桎梏和現代性困境中走出來，需要從離身到具身這種深層的結構性話語的改變。

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Descartes and Rousseau： An Inquiry into How to Understand Children in the Problem of Other Minds

YANG Yinghui

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The general problem of other minds mainly covers two basic questions of whether the other minds exist and whether the other minds can be understood. In the adult？鄄child relationship， the problem of other minds changes to the existence of childrens minds and the adults understanding of childrens minds. Descartes and Rousseau represent two different paths of understanding the childrens minds. Descartes gives rise to the general problem of other minds and doubts the existence of childrens minds， which is the rationalist path of solipsistic epistemology； Rousseau， based on “dialogue” with Descartes， discovers childrens minds as the minds of sensation of body and natural goodness， which is the romantic path of virtue theory. However， Rousseaus discovery still bears traces of Descartes. Descartes and Rousseau were two early key figures who laid the foundation of the views on children. They have a profound impact on the modern education.

Key words： the problem of other minds； understand children； Descartes； Rousseau； childrens education

（責任編輯：劉向輝）