融合教育模式下孤獨癥兒童的美術教育探索

房璐 趙楠

融合教育是指讓身心障礙兒童與普通兒童共處同一間教室，在相同的環境中學習的一種教育模式。孤獨癥又稱自閉癥，是一種廣泛性發育障礙。相關研究表明：多數孤獨癥兒童在3歲前早有征兆，在6歲前癥狀已非常明顯，主要表現為社會交往、溝通障礙、興趣范圍狹窄以及行為重復刻板?！兜诙谔厥饨逃嵘媱潱?017-2020年）》將“堅持統籌推進，普特結合”作為基本原則，倡導“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充”的基本教育安置模式。美術是具有造型性、可視性、感官性的空間藝術，根據兒童繪畫的發展階段對孤獨癥兒童實施干預，能夠對孤獨癥兒童的感知、社會交往和問題行為產生積極影響。

一、美術教育對孤獨癥兒童的價值體現

（一）提高感知能力

孤獨癥兒童大多擁有正常甚至超乎尋常的視覺空間能力，有的還有超凡的精細視覺加工能力，他們的視覺記憶具有很強的優勢，能很快掌握物體的形狀和色彩。孤獨癥兒童在繪畫或參觀美術作品時，往往受到各種顏色、形狀帶來的視覺刺激，剪紙或泥塑也能帶給他們豐富的觸覺體驗。從畫線條、形狀到認識基本顏色，從拿、捏到剪、撕的動作，視覺與觸覺相結合，促進了孤獨癥兒童手部動作的協調發展和感知能力的培養。他們會在與材料的接觸中，獲得更多的感知覺信息，并嘗試主動認識周圍事物。

（二）提高人際交往能力

社會交往障礙是孤獨癥兒童的主要特征。與孤獨癥兒童有關的神經科學研究結果表明，垂體后葉催產素系統的功能障礙可能導致孤獨癥兒童社會交往能力薄弱；神經遞質的變異可能會影響一系列的行為或技能。大多數孤獨癥兒童在嬰兒時期就已出現人際交往困難，表現為不能主動進行社會交往，不能很好地建立伙伴關系。

孤獨癥兒童的美術創作通常以熟悉的事物或環境為起點，教師引導其對自身以外的事物進行描繪，可以幫助他們開始關注身邊的生活，從而更好地融入并適應社會。此外，美術活動還能拉近教師與孤獨癥兒童的距離，教師可有意識地圍繞作品與兒童交流，建立信任關系，促進孤獨癥兒童的情緒情感表達，從而提高人際交往能力。具體而言，有以下幾點：

1.促進情感發育

隨著學前兒童年齡的增長，他們的情感也會逐漸豐富且復雜，并能初步調節自己的情緒。但是，孤獨癥兒童的情感發育薄弱，無論是對自我情緒的表達，還是對他人情緒的識別，都與正常兒童存在明顯差異，尤其是缺乏口語表達能力的兒童，他們經常通過哭鬧、喊叫、發脾氣甚至攻擊性行為來表達情緒。美術活動作為陶冶情操、激發并豐富情感體驗的活動，直接反映了創作者的喜、怒、哀、樂。孤獨癥兒童通過繪畫可以表達自己的真實情感，滿足情感宣泄與表達的同時，能豐富自身的情感體驗。情緒紊亂、沖動暴躁的孤獨癥兒童，也可以通過撕紙、涂鴉等方式合理地宣泄情緒，使情緒趨于穩定。[1]在觀察過程中我們也發現：部分孤獨癥兒童在進行美術創作時，還會伴有嘆息、自言自語、哼唱等行為?？梢?，美術活動一定程度上也是他們宣泄情緒的出口。

2.提高溝通表達能力

溝通可以滿足孤獨癥兒童社會交往的需求，分為語言溝通和非語言溝通兩大類別。[2]大約一半的孤獨癥兒童有獲得性功能語言方面的缺陷，有的孤獨癥兒童只有很少的詞匯量，有的即使掌握大量的詞語，但缺乏整合與遷移能力，難以理解詞匯。因此，用大量直觀形象的圖片或圖像為主的視覺刺激，能有效地促進孤獨癥兒童的語言表達能力。通過提高他們的知覺能力，尤其是視覺能力，如辨別或模仿線條、顏色等，能加強對語言詞匯的理解。繪畫或手工活動能鍛煉孤獨癥兒童的肌肉動作，尤其是手部肌肉，進而提高他們的非語言溝通能力。這促使孤獨癥兒童逐漸從內部語言向外部言語發展，并在輕松愉快的氛圍中敞開心扉，嘗試主動與同伴交流。

（三）減少問題行為

一些孤獨癥兒童面對周圍的人或物體會產生不同尋常的舉動，以及行為反復、刻板，如有的兒童每天必須走同一條路上學、每天反復看同樣的電視廣告；還會出現妨礙性行為，即自傷行為和攻擊性行為，如砸物品或無緣無故地打、抓、咬、踢他人等。我們尤其要重視孤獨癥兒童的妨礙性行為，加強對這類問題行為的干預。繪畫本身就是一種游戲，它為孤獨癥兒童提供了一個自由和諧、安全、愉悅的環境，能夠降低攻擊性兒童的防御機制。孤獨癥兒童能通過繪畫找到內心矛盾與沖突的原因，減少并釋放自身的消極情緒，使心理恢復平衡，從而一定程度上避免攻擊性行為的發生。

二、融合教育模式下孤獨癥兒童美術教育的實施建議

盡管融合教育已受到國內外的普遍重視，但在我國尤其是學前教育階段，融合教育還處于發展初期。實現孤獨癥兒童與普通兒童在融合教育中的共生共進，目前還存在巨大挑戰。在融合教育模式下對孤獨癥兒童開展美術教育，不僅要了解兒童繪畫的發展階段，還要結合孤獨癥兒童的發展特點與需求針對性地實施。

（一）涂鴉期

1～4歲是兒童繪畫的涂鴉期。第一個階段在約1～2歲，在這一時期，兒童還不能很好地控制自己的手部動作，往往出于好動的本能靠手臂的隨意擺弄亂涂亂畫，無意識地畫一些不規則的線條和圖形，而且容易畫出紙外。第二個階段在2～3歲，這一時期，兒童能有控制地涂鴉，可以將線條控制在整張紙內，并重復地畫上下、左右等線條，同時對各種形狀、顏色也有了進一步的認知。第三個階段在3～4歲，兒童開始有意識地根據自己的感知作畫，意識到線條與實物之間的聯系。

涂鴉期是兒童繪畫的最初階段，要讓孤獨癥兒童自由作畫并培養對繪畫的興趣。教師要堅持早期干預的原則，對孤獨癥兒童的發展障礙及時預防、干預和治療，從而減少孤獨癥兒童與普通兒童之間的差異。實施早期干預要正確把握關鍵期，如1～2歲是大肌肉發育關鍵期、2～4歲是語言關鍵期、3～4歲是色彩關鍵期等。在美術教育中，教師不僅要對普通兒童各方面能力的發展有一個整體把握，還要提供適合孤獨癥兒童能力發展的教育環境，設置相應的教學內容，從而讓兒童在發展的關鍵期獲得相應的經驗。例如：為兒童準備色彩豐富的畫本，讓其自主選擇美術工具描畫線條；讓普特兒童按照特定的主題進行繪畫，鼓勵兒童表達與分享，如“這是一只小兔子”“他們非常開心”等，提高兒童的語言表達能力；分組讓兒童討論身邊與色彩相對應的事物，給作品共同涂色；等等。通過系列活動，讓孤獨癥兒童在與普通兒童共同學習的過程中，豐富感知經驗，啟發對日常生活和周圍世界的思考。

（二）象征期

4～5歲是兒童繪畫的象征期。在這一階段，兒童仍會用各種不規則圖形和線條表現事物，以表達自己的想法，但兒童所畫事物之間缺乏聯系，對整體和細節的把握也不準確。他們開始對顏色有喜好，注意到事物的固有色，會嘗試用鮮艷的顏色描繪物體，但涂色時雜亂無章、構圖不均勻。與此同時，他們也開始畫人物畫，但畫的多為“蝌蚪人”形象。

面對這一時期的幼兒，在美術教育過程中，教師要注重提升兒童對物體整體和細節的把握，如有的兒童只強調外部輪廓而忽視細節、有的只注重細節的把控而忽視整體。由于孤獨癥兒童的視覺認知和表現能力較弱，針對出現的“蝌蚪人”形象，教師可引導他們對人物的頭部仔細觀察。[3]例如：出示圖片讓普特兒童共同觀察人物的五官、頭發、表情等，并簡要說出人物特征，以引導他們關注細節，然后分組作畫；也可引導兒童小組間相互觀察，畫一畫同伴的頭像。這樣的融合課堂能加強普特兒童之間的溝通交流，豐富孤獨癥兒童的感知經驗，從而提高孤獨癥兒童的思維能力。

（三）圖式期

5～8歲是兒童繪畫的圖式期。這一時期，兒童開始用線條表現事物的整體視覺形象，也能通過繪畫細節使物體結構趨于合理，所畫的物體形象之間有一定聯系，表現出一定的空間感；對顏色的認識逐漸完善，開始嘗試用物體的固有色給物體涂色，并且涂色比較均勻，能用色彩表達情感，也能突出主題。這一時期兒童會根據自己的興趣經驗繪畫，并帶有主觀感受和個性。

在融合課堂上，教師要把握兒童的個體差異，了解不同需求，并選擇兒童共同感興趣的內容作為主題，為普特兒童創設良好的交流環境。如選擇與父母、朋友、溫暖等相關的情感主題，引導兒童觀察或回想生活中的細節，然后用繪畫來表達自己的真實感受。在普通兒童的帶動下，幫助孤獨癥兒童打開內心世界，使孤獨癥兒童的情感發育得以完善。同時，教師還要引導兒童理解物體與物體之間的空間關系，提升兒童的空間認知與表現能力。如拿出兩個形象比較簡單的實物前后排列，引導兒童通過仔細觀察單個物體的邊界和兩個物體間的組合與掩飾關系，共同作畫，并相互評價?；顒幼詈?，教師還要進行針對性評價，及時給予兒童正面反饋，保護好他們對繪畫的興趣和自信心，使他們獲得樂趣和成就感，從而更好地促進孤獨癥兒童積極參與社會性活動。

（四）寫實期

8～15歲是兒童繪畫的寫實期。在這一階段，兒童的繪畫從抽象轉向寫實，力求逼真，更加體現出事物的空間感；題材呈現多樣化，能夠發揮一定的理性思維，畫面有一定的透視關系。但是，孤獨癥兒童很少能達到這一水平，與普通兒童相比，他們缺少主動與周圍環境溝通的能力，思維力及社會性也較弱，這使得他們很難在繪畫中做進一步表達。

這一時期，教師可以開展寫生課，鼓勵兒童發揮創造性，使繪畫內容更豐富、形象。實驗中發現，比起教師，孤獨癥兒童對同伴投入更多、更長久的注視。因此，讓普特兒童共同學習，或以同伴示范的方式進行寫生，更容易發揮教育干預的效果。此外，家長始終是融合教育的主力軍，普通兒童家長的態度直接影響普通兒童對班級中孤獨癥兒童的態度和行為。家長也要為兒童提供交流性社會支持，參與寫生教學活動，幫助兒童克服發展障礙。[4]

參考文獻

[1]崔建華，謝小璐.對自閉癥兒童進行繪畫治療干預的實驗研究[J].唐山師范學院學報，2013，35（4）：127-130.

[2]王爍.治療性美術教育輔助改善自閉癥兒童溝通能力的個案研究[D].山東：山東師范大學，2015：5-7.

[3]溫虹.美術館自閉癥兒童繪畫干預治療項目研究[J].現代特殊教育，2016（15）：53-54.

[4]周念麗.自閉癥譜系障礙兒童的發展與教育[M].北京：北京大學出版社，2011：150-153.