學習投入對高職學生心理資本的影響:學習效果的中介效應

霍穎揚 沈綺云

摘? 要：研究對814名高職學生的學習投入、學習效果和心理資本情況進行調查。結果顯示，高職學生的學習投入水平中等偏上，在主動合作學習和師生互動質量方面仍有待加強;學習投入的各項指標與學習效果、心理資本之間存在顯著的正相關;學習投入能正向預測心理資本;學習效果在學習投入和心理資本之間具有部分中介效應。

關鍵詞：高職學生;學情;學習投入;心理資本;中介效應

中圖分類號：G710? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）S2-0061-07

Abstract： The current study investigated the learning engagement， learning outcomes and psychological capital of 814 vocational school students. Results showed that participants had a moderate level of learning engagement， while the aspects of active collaborative learning and student faculty interaction required further improvement. There were significant positive correlations between indicators of earning engagement， learning outcomes and psychological capital. Learning engagement significantly predicted psychological capital， and learning outcomes had a partial mediation effect on the relationship between learning engagement and psychological capital.

Keywords： vocational school students; learning situation; learning engagement; psychological capital; mediating effect

近年來，隨著《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等文件頒布，高等職業教育的改革發展進入了提質培優、增值賦能的新階段。要辦好高等職業教育，不僅要以技術發展和產業變革為導向，更要以學生為中心，立足學情實施教育，把學生培養成德技并修、知行合一的高素質技術技能型人才。由此可見，把握學情是推進高等職業教育高質量發展的基礎環節，意義重大。

“學情”意指學習情況，這是一個比較寬泛的概念，涵蓋了學生在學習活動中的認知、情感和行為表現。近十年來，越來越多國內學者開始關注大學生學情，但聚焦在高職學生群體的研究仍比較缺乏。2016年，肖毅[1]對美國“高職院校學生學情調查”問卷進行翻譯和修訂，把學習投入作為反映學情的重要指標。學習投入既能反映“學生在課堂內外的有效教育活動中所付出的時間和精力”，也能反映“高校吸引學生參與到有效教育活動中的力度”，較學習動機、學習策略等概念更為宏觀，更能反映學生學習情況的全貌。

在本項研究中，我們對高職學生的學習投入情況進行了調查，并對學習投入帶來的影響進行了考察。為綜合反映學習投入對學生學業和個人發展的影響，我們選取了兩項指標，分別是學習效果與心理資本。心理資本的概念源自積極組織行為學研究，弗雷德·路桑斯（Fred Luthans）等[2]將其界定為“個體具有的一種積極的心理發展狀態”，其包含四個核心成分，分別是自信、樂觀、希望和韌性。

一? 方法

（一）? 研究對象

本研究以廣東省某高職院校大一至大三學生為研究對象，通過在網絡平臺發放問卷，收到有效問卷814份。被試的性別分布情況為男生354人（43.49%），女生460人（56.51%）;年級分布情況為大一334人（41.03%），大二255人（31.33%），大三225人（27.64%）;專業分布情況為文科類139人（17.08%），理科類323人（39.68%），藝術類352人（43.24%）;學制分布情況為高本班192人（23.59%），非高本班622人（76.41%）;城鄉分布情況為農村及鄉鎮學生557人（68.43%），城市學生257人（31.57%）。

（二）? 研究工具

1? 學習投入

使用高職院校學生學情調查問卷中測量學習投入的子問卷進行調查。該問卷從主動合作學習、學生努力程度、學業挑戰程度、師生互動質量和教育環境支持五個方面反映高職學生的學習投入情況。在本研究中，學習投入問卷的克倫巴赫系數為0.91。

2? 學習效果

選取高職院校學生學情調查問卷中的學習效果子問卷進行調查。該問卷測量高職學生在獲取知識、提升技能、有效表達、問題解決、人際合作和自我認識等方面的發展情況，共有10個條目，采用4點計分（1=沒有，4=非常大）。在本研究中，學習效果問卷的克倫巴赫系數為0.94。

3? 心理資本

使用弗雷德·路桑斯編制的心理資本量表進行測量。該量表由自信、希望、韌性和樂觀四個維度構成，每個維度各有6個條目，進行6點計分（1=非常不同意，6=非常同意）。為使量表適用于高職學生，我們對部分題目的表述進行了修訂，如第二個條目“與管理層開會時，在陳述自己工作范圍之內的事情方面我很自信”被修訂為“與班委開會時，在陳述自己工作范圍之內的事情方面我很自信”。在本研究中，心理資本量表的克倫巴赫系數為0.94，各分量表的克倫巴赫系數在0.64和0.91之間。

（三）? 數據統計

本研究使用軟件SPSS Statistics 23.0對數據進行統計分析。

二? 結果

（一）? 共同方法偏差檢驗

為考察是否存在共同方法偏差問題，我們使用Harman單因素法進行檢驗。結果顯示，特征根大于1的因子共有24個，其中第一個因子能解釋23.12%的方差，低于40%的臨界值，表明不存在明顯的共同方法偏差問題。

（二）? 高職學生學習投入現狀

1? 主動合作學習

主動合作學習維度通過7個條目測量學生在課堂內外參加學習活動的情況。從整體上看，高職學生在“課堂上和同學一起合作完成學習任務”及“課外和同學一起合作完成老師布置的作業”方面具有較高的積極性，分別有72.10%和67.50%的學生表示自己“時?！被颉俺３！边@么做。而在“參與社區街道等社會服務”“課堂上做公開專題展示或匯報”和“課堂上主動提出問題或參與討論”方面，學生的積極性較低，分別只有25.10%、27.10%和30.80%的學生表示自己“時?！被颉俺３！边@么做。

對不同年級學生主動合作學習情況進行分析，發現年級對該指標的主效應不顯著。對各條目逐一進行單因素方差分析，發現大二學生在“課堂上做公開專題展示或匯報”的頻率顯著高于大一學生（p=0.001，95%C.I.=[0.08，0.31]）。大三學生“在課堂上和同學一起合作完成學習任務”的頻率則顯著高于大二學生和大一學生（p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.35];p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.33]）。

考察專業類型對主動合作學習情況的影響發現，不同專業類型的學生在主動合作學習方面存在顯著差異（F（2，811）=5.90，p<0.01）。文科類學生的得分顯著高于理科類學生（p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.26]）和藝術類學生（p=0.001，95%C.I.=[0.07，0.27]）;理科類學生和藝術類學生之間并無顯著差異。進一步分析發現，文科類學生在“課堂上做公開專題展示或匯報”“在課堂上和同學一起合作完成學業任務”和“課外和同學一起合作完成老師布置的作業”的頻率均顯著高于理科類學生（p<0.01， 95%C.I.=[0.06，0.35];p=0.001，95%C.I.=[0.09，0.39];p<0.001，95%C.I.=[0.26，0.57]）;他們參加后兩項活動的頻率也顯著高于藝術類學生（p<0.001，95%C.I=[0.18，0.48];p<0.001，95%C.I.=[0.18，0.49]）。理科類學生在“課外與他人討論學習中的問題”的頻率顯著低于文科類學生和藝術類學生（p=0.001，95%C.I.=[-0.41，-0.10];p<0.01，95%C.I.=[-0.30，-0.07]）。

獨立樣本t檢驗的結果表明，不同性別和班級類型的學生在主動合作學習方面不存在顯著差異。

2? 學生努力程度

學生努力程度包含6個條目，內容涉及課前預習、課后作業、教學設施使用情況等。超過一半的學生能夠按時（56.88%）、獨立（61.43%）完成作業，76.90%的學生表示自己“有時”或“通?！笔褂糜嬎銠C房、實訓室等教學設施服務。然而，學生自主學習的意識還有待加強，71.99%的學生每周僅花不多于8小時進行課前準備，58.97%的學生全年根據興趣閱讀的課外書籍不多于5本，僅36.12%的學生會在交作業前進行兩次及以上的修改。

不同性別、年級、專業類型、班級類型的學生在學習努力程度指標上并無顯著差異。對條目逐一分析發現，在按時完成課程作業方面，理科類學生的表現弱于文科類學生和藝術類學生（p<0.05，95%C.I.=[-0.37，0.00];p<0.01，95%C.I.=[-0.34，-0.07]）;高本班學生的表現弱于普通班學生（t（812）=-2.14，p<0.05）;男生的表現弱于女生（t（812）=-4.01，p<0.001）。在“完成獨立思考或收集多方信息的作業或項目”方面，高本班學生的參加頻率要高于普通班學生（t（812）=1.97，p<0.05）;男生的參加頻率要高于女生（t（812）=2.27，p<0.05）。在使用計算機房、實訓室等教學設施服務方面，大三學生的頻率要顯著高于大一學生和大二學生（p<0.05，95%C.I.=[0.04， 0.31];p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.33]）;理科類學生的頻率要顯著高于藝術類學生（p<0.01，95%C.I.=[0.04，0.28]）;高本班學生的頻率要顯著高于普通班學生（t（812）=2.17，p<0.05）;男生的頻率要顯著高于女生（t（812）=2.40，p<0.05）。

3? 學業挑戰程度

學業挑戰程度由課程認知目標達成情況、閱讀和論文寫作情況、考試挑戰程度、學習時間投入和達成教師期望程度四個方面綜合反映。單因素方差分析發現，學業挑戰程度沒有顯著的年級或專業類型差異。獨立樣本t檢驗顯示，高本班學生的學業挑戰程度顯著高于普通班學生（t（812）=2.10，p<0.05）;男生感受到的學業挑戰程度顯著高于女生（t（812）=2.20，p<0.05）。

在課程認知目標方面，超過半數學生認為過去一年所學課程“很少”或有“一些”強調分析問題（53.07%）、提出解釋（57.62%）、判斷價值（56.14%）和解決實際問題（52.58%）的能力。進一步分析發現，大一課程對學生分析問題、提出解釋的要求顯著低于大二（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.25，-0.04]）和大三課程（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.26，-0.04]），大二和大三課程之間并無顯著差異。在評估課程對分析問題、提出解釋、判斷價值和解決實際問題的要求時，男生的評分要顯著高于女生（t（812）=3.60，p<0.001;t（812）=3.16，p<0.01;t（812）=3.54，p<0.001;t（812）=2.86，p<0.01）。

在閱讀和論文寫作方面，60.32%的學生全年閱讀指定課本、參考書不多于5本;66.09%的學生完成不限長度的論文或報告不多于5篇。在考試挑戰程度方面，學生認為過去一年考試的挑戰程度為中等偏上（M=4.27，SD=1.24）。單因素方差分析表明，專業類型對考試挑戰程度的主效應顯著（F（2，811）=3.25，p<0.05），文科類學生感受到的考試難度要顯著高于理科類學生（p<0.05， 95%C.I.=[0.06，0.55]）。

73.71%的學生認為學?！爸匾暋被颉胺浅Ｖ匾暋惫膭顚W生將大量時間花在學習上。52.09%的學生表示自己“時?！被颉俺３！备优W習以達到老師的要求或期望。其中，大一學生的努力程度顯著大于大二（p<0.01，95%C.I.=[0.07，0.31]）和大三學生（p<0.01，95%C.I.=[0.04，0.29]）;藝術類學生的努力程度顯著高于理科類學生（p<0.05，95%C.I.=[0.03，0.25]）。

4? 師生互動質量

師生互動質量包含6個條目。從整體上看，高職學生與老師進行互動的頻率不高，主要圍繞在“參與老師組織的課程以外的活動（如社團等）”方面，有49.51%的學生表示自己“時?！被颉俺３！边@么做。與學業及職業規劃相關的師生互動頻率更低，認為自己“時?！被颉俺３！迸c老師討論職業規劃問題、討論閱讀或課堂中問題、討論成績或作業問題的學生分別只有18.30%、21.74%和24.08%;“時?！被颉俺３！笔褂秒娮余]件與老師溝通信息的學生也只有23.83%。師生互動質量不存在顯著的年級、專業類型或班級類型差異，但存在顯著的性別差異，男生與老師互動的頻率顯著高于女生（t（812）=2.31，p<0.05）。

對各條目單獨分析發現，大一學生與老師討論職業規劃問題的頻率顯著低于大二學生（p<0.05，95%C.I.= [-0.25，-0.01]）和大三學生（p<0.01，95%C.I.=[-0.31，-0.06]）。與理科類學生和藝術類學生相比，文科類學生更常使用電子郵件與老師溝通信息（p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.40];p<0.05，95%C.I.=[0.02，0.34]），更常參與老師組織的課程以外的活動（p=0.001，95%C.I.=[0.12，0.44];p<0.05，95%C.I.=[0.03，0.35]）。高本班學生比普通班學生更常在課外與老師討論閱讀或課堂中的問題（t（812）=2.66，p<0.01）。男生比女生更常和老師討論自己的成績及作業問題（t（812）=2.82，p<0.01）、職業規劃問題（t（812）=3.31，p=0.001），更常在課外與老師討論閱讀或課堂中的問題（t（812）=2.78，p<0.01）。

5? 教育環境支持

教育環境支持包括兩個方面，一是學校對向學生提供各類支持服務的重視程度，二是學生實際使用這些服務的頻率。從整體上看，高職院校充分認識到各類學生服務的重要性，認為學?！爸匾暋被颉胺浅Ｖ匾暋睅椭鷮W生解決學業問題、交流問題、經濟問題、人際或情感問題以及家庭事務的學生分別有77.40%、73.71%、69.78%、69.16%和68.80%。學生對各類服務的使用頻率也相當高，認為自己“有時”或“通?！笔褂脤W習指導服務、職業規劃咨詢服務、就業指導服務的學生分別有85.01%、73.34%和71.99%。

單因素方差分析表明，教育環境支持沒有顯著的專業類型差異，但存在顯著的年級差異（F（2，811）=3.54，p<0.05）。大三學生對教育環境支持的評分顯著高于大二學生（p<0.01，95%C.I.=[0.03，0.21]）。他們尋求學習指導服務的頻率顯著高于大二學生（p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.30]）;尋求職業規劃咨詢服務的頻率顯著高于大一學生和大二學生（p<0.05，95%C.I.=[0.01，0.26];p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.32]）。

不同班級類型學生對教育環境支持的感知亦有所不同。獨立樣本t檢驗結果顯示，高本班學生感受到的教育環境支持顯著多于普通班學生（t（812）=2.33，p<0.05）。與普通班學生相比，高本班學生在學業幫助和經濟援助方面感受到更多來自學校的重視（t（812）=1.97，p<0.05;t（812）=2.36，p<0.05）;他們使用學習指導服務的頻率也顯著高于普通班學生（t（812）=2.21，p<0.05）。

對性別差異的考察發現，男生比女生感受到更多教育環境支持（t（812）=2.06，p<0.05）。男生在所有條目上的均分都高于女生，其中“鼓勵不同城鄉、民族、家庭背景的學生相互交流”“幫助學生處理來自家庭等非學業方面的事務”兩項的分數差異存在統計學意義（t（812）=2.64，p<0.01;t（812）=2.35，p<0.05）。

（三）? 學習效果

學習效果由10個條目進行測量，其總分不存在顯著的年級差異。對條目進行逐一分析，發現年級對“個人人生觀、價值觀的確立”的主效應顯著（F（2，811）=3.94，p<0.05），大三學生的得分顯著高于大二學生（p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.29]）和大一學生（p<0.05，95%C.I.=[0.00，0.23]）。

對專業類型差異的分析發現，學習效果總分及各條目得分均呈現出按文科類、理科類、藝術類學生遞減的趨勢，但總分的差異不顯著。以專業類型為自變量，以各條目為因變量依次進行單因素方差分析，發現專業類型對“獲得工作或與工作相關的實踐技能”的主效應顯著（F（2，811）=4.11，p<0.05），文科類學生的得分顯著高于藝術類學生（p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.32]）。

對不同班級類型的分析發現，高本班學生在前9個條目上的得分均高于普通班學生，其中“廣泛涉獵各個知識領域”的分數差異存在統計學意義（t（812）=1.97，p<0.05）。

此外，男生在學習效果總分，以及“廣泛涉獵各個知識領域”“獲得工作或與工作相關的實踐技能”“解決實際問題的能力”“運用現代信息技術的能力”“與他人有效合作能力”“自學能力”和“自我認識能力”7個條目上的得分均顯著高于女生（見表1）。

（四）? 高職學生心理資本現狀

高職學生心理資本的描述性統計見表2。以年級為自變量，以心理資本為因變量進行單因素方差分析，發現年級的主效應顯著。事后檢驗發現，大三學生的心理資本得分顯著高于大一學生（p<0.01，95%C.I.=[0.91，5.80]）。以心理資本各維度為因變量進行單因素方差分析發現，年級對韌性的主效應顯著，大三學生的韌性得分顯著高于大一學生（p<0.05，95%C.I.=[0.15，1.50]）;年級對樂觀的主效應顯著，大三學生的樂觀得分顯著高于大一學生和大二學生（p<0.01，95%C.I.=[0.36，1.59];p<0.05，95%C.I.=[0.16，1.46]）。

專業類型對心理資本的主效應顯著（見表3），藝術類專業學生的心理資本得分顯著低于文科類學生和理科類學生（p<0.01，95%C.I.=[-7.37，-1.69];p<0.05，95%C.I.=[-4.48，-0.12]）。對心理資本各維度進行單因素方差分析發現，專業類型對高職學生的自信、韌性和樂觀均有顯著的主效應。事后檢驗發現，藝術類學生的自信顯著低于文科類學生（p<0.05，95%C.I.=[-2.02，-0.22]），韌性顯著低于文科類學生和理科類學生（p<0.01，95%C.I.=[-1.91，-0.35];p<0.01，95%C.I.=[-1.46，-0.26]）;文科類學生的樂觀顯著高于理科類學生和藝術類學生（p<0.05，95%C.I.=[0.18，1.62];p<0.001，95%C.I.=[0.58，2.01]）。

獨立樣本t檢驗顯示，高本班學生的心理資本總分以及韌性維度得分均顯著高于普通班學生（t（812）=2.21，p<0.05;t（812）=2.55，p<0.05）。男、女學生的心理資本總分以及自信、樂觀維度得分無顯著差異;在希望和韌性兩個維度上，男生得分顯著高于女生（t（812）=2.07，p<0.05;t（812）=3.53，p<0.001）。

（五）? 學習投入對心理資本的影響：學習效果的中介效應

1? 相關與回歸分析

對五項學習投入指標、學習效果和心理資本進行相關分析發現，各學習投入指標之間存在顯著的正相關，其中學業挑戰程度與主動合作學習、學生努力程度和師生互動質量三項指標的相關達到中等強度（見表4）;師生互動質量與主動合作學習的相關強度最高（r=0.74，p<0.01）。學習投入指標與學習效果、心理資本之間也存在顯著的正相關，相關系數在0.42至0.58之間。

為進一步探究學習投入、學習效果和心理資本之間的關系，以心理資本為因變量進行多元回歸分析。在模型1中，學習投入的五項指標被用作預測心理資本總分（見表5）。在模型2中，學習效果作為第二層預測變量被納入分層回歸方程。結果顯示，在模型1和2中，各預測變量的VIF值均在1.23和2.53之間，不存在多重共線性問題。在模型1中，除師生互動質量外的四項學習投入指標均能正向預測心理資本（R2=0.34，F（5，808）=83.66，p<0.001）。在模型2中，納入學習效果作為預測變量之后，學業挑戰程度對心理資本的預測效應不再顯著，回歸方程的解釋力從34%提升至41%，R2=0.41，F（5，808）=92.08，p<0.001。

2? 中介效應分析

根據相關分析和回歸分析的結果，我們假設學習效果在學習投入和心理資本之間充當中介變量。在AMOS 17.0中構建結構方程模型，首先以學習投入為自變量，以心理資本為因變量構建模型1，之后加入學習效果作為中介變量構建模型2（圖1）。

由表6可知，模型1的各項擬合指標良好，學習投入能夠正向預測心理資本（β=0.61，p<0.001）。加入學習效果作為中介變量以后，模型2的擬合效果較模型1有所提升，各項擬合指標均達到統計學標準。學習投入能夠正向預測學習效果和心理資本（β=0.66，p<0.001;β=0.37，p<0.001），學習效果能夠正向預測心理資本（β=0.38，p<0.001）。

采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法對中介效應進行檢驗。結果顯示，學習投入→學習效果→心理資本的中介效應值為1.74，95%C.I.=[1.37，2.15]，不包含0，表明學習效果在學習投入和心理資本之間的中介效應顯著，中介效應占總效應的39.37%。

三? 討論

（一）? 高職學生學習投入現狀

本研究以學習投入為切入點，對新時代高職學生的學習情況進行了較為全面地考察。從整體上看，高職學生的學習投入屬于中上水平，他們在五項指標上的得分均高于理論均值，從高到低依次是教育環境支持、學生努力程度、學業挑戰程度、主動合作學習和師生互動質量。從自我決定理論的視角來看[3]，學業挑戰程度、主動合作學習和師生互動質量分別側重反映了學生能力需求、自主需求和關系需求得到滿足的程度。由此可見，在現行的教育實踐中，高職學生的能力需求得到了充分的重視，但自主需求和關系需求仍未得到很好的滿足。這在一定程度上阻礙了其激發內部學習動機，具體表現為對老師布置的各類任務能夠較好完成，但自主學習、主動交流、積極合作的情況比較少見。

通過縱向比較可以發現，在高年級學生中，隨著課程難度增大、要求變高，他們更常與同學合作、與老師交流，更多使用教學設施與學生服務，更強烈地感受到來自教育環境的支持。經過大學階段的學習，他們認為自己的人生觀、價值觀得到了確立。

在橫向比較中，我們發現不同專業類型、班級類型和性別的學生在學習投入方面存在顯著差異。首先，就專業類型差異而言，文科類學生進行主動合作學習的情況顯著優于理科類學生和藝術類學生。與后兩者相比，他們在課堂內外進行討論、合作和匯報的頻率更高，完成作業的情況更好，獲得與工作相關的技能也更多。這個差異背后固然有學生本身的因素，但由人才培養方案差異造成的影響也值得探究。

其次，在班級類型差異方面，高本班學生比普通班學生面臨更大的學業挑戰，他們有更多需要經過獨立思考才能完成的作業，這也許解釋了為什么高本班學生按時完成作業的情況反而遜色于普通班學生。然而，與普通班學生相比，高本班學生也得到了更多教育環境支持，他們更常使用學習指導服務，更傾向于認為學校重視對其提供學業支持和經濟援助。在學習效果方面，高本班學生比普通班學生獲得了更廣泛的知識。

最后，在性別差異方面，我們發現男生比女生面臨更大的學業挑戰，但他們會更加積極地與老師交流，特別是在討論作業、成績和職業規劃方面;他們也感受到了更多來自教育環境的支持。此外，在學習效果方面，男生的收獲要顯著多于女生，這背后的機制需要進一步探討。

（二）? 高職學生學習投入對心理資本的影響

高職學生的心理資本水平屬中等偏上，他們在各個維度的得分均高于理論均值，從高到低依次是自信、希望、韌性與樂觀。進一步分析發現，高職學生的心理資本水平存在顯著的年級、專業和班級差異，呈現出大三顯著高于大一、文科類和理科類顯著高于藝術類、高本班顯著高于普通班的特點。這些差異的形成具有多方面的原因，在本研究中，我們著重探究了學習投入與學習效果在其中的作用。相關分析結果表明，學習投入、學習效果與心理資本之間存在中等強度的顯著正相關?；貧w分析表明，學習投入和學習效果對心理資本有顯著的正向預測作用，解釋力達41%。通過結構方程分析我們發現，學習效果在學習投入和心理資本之間發揮中介效應。

以往研究著重探索了心理資本對學業的促進作用。例如，學者們發現心理資本既可以直接促進學習能力[4]和學習堅持[5]，也可以通過影響成就目標、學習策略、積極情緒等中間變量減少學業倦怠[6]，促進學業成就[7-8]。在對心理資本與學習投入關系的研究中，徐宛笑等[9]發現心理資本和學習參與度存在線性關系;劉湘玲[10]發現心理資本能夠有效預測高職學生的學習投入情況。誠然，作為一組穩定的個人特質，心理資本會影響學生在學習過程中的各種表現。但正如弗雷德·路桑斯所指出，心理資本是可以改變和開發的。大學生正處于人生的拔節孕穗期，充分的學習投入與良好的學習效果將反過來促進心理資本的發展，形成良性循環。這與肯尼斯·科爾（Kenneth Cole）[11]提出的心理資本動態模型是一致的。

四? 結論

綜上所述，本研究揭示了新時代高職學生的學情現狀，發現了學習效果在學習投入和心理資本之間的中介作用，這對今后的實踐探索和理論研究帶來了一些啟發。

首先，就實踐探索而言，高職院校需要著力改善大一新生、藝術類學生及非高本班學生的學習投入情況，有效提升這些學生的心理資本水平，尤其是韌性水平。

其次，在理論研究方面，后續研究可以進一步探索下列議題。第一，在微觀層面，探索學習投入促進心理資本的動態過程。由于本研究采用了橫斷研究范式，所以上述動態過程尚不清晰，后續研究可以通過采用追蹤研究范式來解決這一問題。第二，在中觀層面，可以考察人才培養方案如何影響學生學習投入，進而影響其滿足自身自主、能力和關系需要。這一問題的解決將有助于深化教育改革，提升教學質量。第三，在宏觀層面，面對高等職業教育改革的浪潮和培養學生核心素養的時代要求，職業教育工作者需要探索出一條同時培養好核心素養和專業素養的育人之路，落實好立德樹人的根本任務。

參考文獻：

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[9] 徐宛笑，徐曉林.高校學生學習參與度與心理資本關系——基于華中科技大學的實證分析[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2015（6）：182-189.

[10] 劉湘玲.高職生積極心理資本與學習投入的關系[J].中國健康心理學雜志，2016，24（8）：1181-1184.

[11] KENNETH C. Wellbeing， psychological capital， and unemployment： An integrated theory[C]//joint annual conference of the International Association for Research in Economic Psychology and the Society for the advancement of Behavioural Economics，2006：5-8.

基金項目：2018年度廣東省教育科學“十三五”規劃高?？蒲许椖俊盎趯W情的新時代高職學生核心素養培養課程體系研究”階段性研究成果（2018GXJK415，主持人為沈綺云）

第一作者簡介：霍穎揚（1989-），女，漢族，廣東中山人，碩士，助教。研究方向為心理健康教育。

*通信作者：沈綺云（1976-），女，漢族，陜西西安人，碩士，副教授。研究方向為學校心理學、職業教育。