建國初期徐中玉先生的文學教育理念

摘 要：徐中玉先生于建國初期植根于新中國的現實語境，在此基礎上借鑒蘇聯語文教學的先進經驗，從而對新中國的語文教育進行深度思考與探究。其中，以文藝教學和語文問題的關系為中心，對于語文閱讀教學的教學方法、教學設計、教學內容提出諸多創見性的闡釋，集中呈現在1954年6月由上海東方書店出版的《論文藝教學和語文問題》的專著里。徐中玉先生圍繞文藝教學和語文問題的關系，聚焦語文閱讀教學展開的多維度思考，實為追問文學育人的最終旨歸。

關鍵詞：閱讀教學;創造性敘述;情感體驗;文藝教師

中圖分類號：I0? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2024）02-0065-05

一、創造性敘述閱讀教學方法

徐中玉先生于建國初期植根于新中國的現實語境，借鑒蘇聯文藝教學的先進經驗，從而對新中國的語文教育提出諸多創見性的思考與探究。其中，以文藝教學和語文問題的關系為中心，基于當時語文閱讀教學的教學目的、教學方法、教學設計、教學實施以及教育功能予以學理和實踐的辯證思考，在此基礎上提出創造性敘述的閱讀教學方法。

（一）創造性敘述閱讀教學方法的提出

徐中玉先生認為語文閱讀教學的目的是功利主義文學價值觀和非功利主義文學價值觀的辯證統一，即文藝教學應該發揮“教育的與教養的意義”[1]。當然，“思想政治教育的任務乃是最基本的任務”，在此基礎上“美的欣賞，藝術興趣和寫作能力的培養”才能更好地實現[2]。但是，徐中玉先生看到了當時中學乃至大學的文藝教學是偏于教育功利一隅的，然而這一隅也是存在著諸多亟待解決的問題。例如，語文教學內容的模糊化，試圖在一堂課中大滿貫地呈現閱讀教學、識字教學、寫作教學等所有的教學內容，從而造成教學內容的碎片化。又如，語文閱讀教學脫離主題、文學作品和人物形象的概念化、抽象化、公式化的現狀。再如，語文閱讀教學“教什么”和“怎么教”的模棱兩可、顧此失彼。在語文閱讀教學實施過程中，教師往往拘泥于“字義、解釋句子、追究出處，或者繁瑣地抄錄不相干的議論，背誦文法的外表和形式”層面，反而忽略了文學教學本質屬性的“整個的印象”“意義的了解”和“思想的把握”的學習活動[3]。鑒于此，徐中玉先生借以高爾基關于文學功能的相關闡釋，從文學作品和階級意識形態關系的角度思考“文藝作品的特質和意義”，在“優秀的文學作品的形象里，本來包含著足夠我們進行思想政治教育的思想內容”，從而建構起文學形象和文學教育辯證統一的學理路徑，即文學育人的價值是需要真實地情感體驗“那反映在一定的世界觀中的生活片段”的文藝作品來實現[4]。通過賦予著“情感、觀點、意向、希望”諸多感情元素的文學形象的“體會和分析”，這樣的育人價值是充斥著豐富情感靈動的感染力量的，彰顯文學啟蒙和文學審美調和的魅力[5]，從而有效規避了“脫離了作品”，抑或是“脫離了作品的思想政治內容”而造成的“流于抽象、概念”，抑或是“流于機械、形式”的偏頗[6]。

那么，文藝作品“形象地體會和分析”的教學方法、教學過程怎樣實施，最終發揮教育教養上的價值呢？同時也是對于文學作品藝術形象和文學教育辯證統一的建構過程進一步思考的問題。對此，徐中玉先生借以凱洛夫的言語，從作者-作品-學生三維視域，以接受美學的視角思考如何“從文藝作品中吸取教育意義”，那就必須審美體驗于“生動的形象”，因此，最為關鍵的環節就是學生進入審美體驗的具體情境中（諸如作品建構起來的社會背景、言語情感色彩、結構和人物的關系要素等編織的文本世界里）去體味藝術形象，在審美體驗對象和藝術形象二者之間的“褶皺”里駐足流連，深刻辨味這里所發生的諸多可能性的張力，也就是徐中玉先生所強調的要進入“生活內部”[7]。通過“褶皺”處的各個教學活動，以文學形象為中心，從而建構起學生和作者的情感共鳴，最終發揮教育教養上的作用。針對這一“褶皺”地帶的具體學習策略，徐中玉先生提出“創造性敘述”的教學方法。

（二）創造性敘述是以文學形象為中心的一項語文閱讀教學技能

以教材為一隅的“敘述”，徐中玉先生引用凱洛夫在其《教育學》的定義：“所謂敘述，就是以講故事的方式來講解教材”。然而，“所謂”語境下的內涵絕不是漫不經心和隨意地解讀。由“講故事”和“講解”銜接起來的創造性敘述教學理念，實為文學創作的過程。

講好故事、講好和解好課文共同的前提必須是“深刻地了解作品”[8]。因此，基于課文的各個環節的學習活動是實現“深刻地了解作品”的必經之路。創造性敘述的閱讀教學，以文學形象為中心，在師生有效互動中實現朗讀和講授，在言語敘述的過程中激發學生聯想和想象的能力以及辨味言語感情色彩基礎上的靈活運用，進而把握課文主題的“敘述—讀講的過程中”，最大可能地發揮藝術形象的感染力量，從而實現文學育人的價值。具體實踐路徑，如圖1所示：

徐中玉先生創造性敘述閱讀教學秉承由感性認識階段上的分析和綜合的過程到理性認識階段上的分析和總結承續與進階的閱讀教學理念。從“生活的內部”出發，“通過形象的分析”，進而“充分地揭示作品的思想內容”的學習過程中，真切地體悟到偉大作家高尚的人格修養、正確的思想信仰，以及豐富的情感力量。這既是徐中玉先生關于“文學一科的思想政治教育”的具體實踐路徑，同時也是文學閱讀課的教學目的，即通過藝術形象的“分析說明和這所引起的辯論斗爭之中”，在教師正確的引導和啟發下，學生在真實的情境中充分發揮主觀能動性，經過辯論、思考，最終確立正確的人生觀和價值觀[9]。

首先，感性認識階段上的分析和綜合的過程。這一階段文學形象經由“概略地提供一個整個的形象”到詳細研究形象的各部分再到“整個的形象以更完整更明朗的姿態出現”的線性敘述過程，學生在教師適切地引導和啟發下，圍繞藝術形象展開的言語和情感的各個環節的學習活動，在分析-綜合的思辨過程中獲得了閱讀能力、想象能力、審美鑒賞能力，以及思維能力的進一步提升。

其次，理性認識階段上的分析和總結，彰顯文學閱讀課由感性認知到理性思考承續性的自然升華。正如徐中玉先生所講的，“在文藝教學上，如果不經過感性認識階段的分析和綜合，就不能使學生達到生動真實全面系統的理性認識。而在這樣的教學過程中，因為對于作品中的形象有了足夠的體會和感受，從而有了好的分析，充分的了解，于是文藝作品的思想內容就完全暴露了，作品的美也就因而明顯了”[10]。因此，基于第一階段以藝術形象為中心的分析與研究，在此基礎上，再次反復詳細研究作品進而全面感受和理解作品，諸如“人物性格和環境的關系”“事件和社會整體的關系”“作品的思想和藝術特點”等方面進行“深入的研究”與理性的審視、思考與借鑒，從而“完成教育的各種任務”[11]。

此外，關于創造性敘述過程中“怎樣介紹文章的作者”。徐中玉先生認為語文閱讀教學介紹文章作者的意義，一是有助于學生更深入、更全面地解讀作品;二是偉大作家高尚的人格魅力的直接感染力量。并且這兩層意義之間是相互承續與進階的關系。因此，教師進行教學設計時需要思考“怎樣介紹文章的作者”，才能使學生真切地感受“作者的精神”“作者的心靈”，“引起學生對于我們過去和現在的作家或學者們應有的親近之情和民族自豪感”[12]。鑒于此，徐中玉先生認為作者的介紹僅僅依靠“死板板的事實”（如“姓名、籍貫、出生年月、做過什么事”）的羅列是不能搭建起作者和學生的情感共鳴，要“把握作家的基本精神和人格作簡潔生動的介紹”。這里強調“簡潔生動”是因為“在文藝教學上，作家介紹一般不應占據過多的時間”，“作品本身的學習時間”才是閱讀教學的主要內容[13]。

二、情感體驗——從教育敘事的視角

徐中玉先生的語文閱讀教學理念是從情感體驗出發的，因為這是“人的一種心靈活動的形式”[14]，是基于人的認知心理和文藝教學特質深入思考的必然結果。首先，以情感體驗的方式獲得藝術形象的感染力量，途經想象，從而與作者建構情感的統一，也就是“意識到自己與別人是統一的”，這一由感性層面上升到理性層面的過程“凸顯情感體驗”在文藝教學中的價值[15]。其次，情感體驗是學生真正調動主觀能動性，在教師有效地啟發和引導下，學生充分發展想象能力、審美鑒賞能力和思維能力，課文始終處于流動著的、充滿活力的生命力狀態。再次，徐中玉先生的語文閱讀教學彰顯功利和審美調和的文學價值觀，這一尊重個人性的健全人格的育人路徑，在真、善、美和諧一致的育人旨趣的實踐過程中，“美”，即情育的一翼在當時以形式主義和偏重智識的教學氛圍里尤為可貴。

這里，我們試從教育敘事的視角來闡釋徐中玉先生關于情感體驗的表達，以期探究語文教育和教育敘事建構聯系的可能，拓寬學科橫向比較研究的視野以及激發學科與學科之間的交流與碰撞。

因此，我們需要闡明以教育敘事理論進行比較的原因。

首先，秉持自身學科根本的跨學科研究理念。徐中玉先生基于教師終身持續性發展和學習的視點講道：“文學教師當然必須精通文學這個科目的知識”，在此基礎上，“還當了解教育學與學習心理的一般規律”以及“注意閱讀各種必要的書報”的跨學科視野[16]。同樣，教育敘事理論試以打破學科與學科之間的限囿，探究教育學科發展的各種可能性張力。正如丁鋼老師談到教育敘事研究的出發點時講道：“在中國教育領域，可以看到各式各樣的人物、思想與行動，他們交織在一起，構成了等待我們去考察的真實事件，而這些事件的‘流動性及其復雜意義恐怕只有通過敘事的方式才能表達清楚?！盵17]丁鋼老師正是看到了敘事與生俱來的個人化的絮絮私語，將會調和著宏大、抽象、自上的傳統學科的寫作思維范式，從而探求教育學科的一種人文性敘事表達策略。例如，教育敘事“究其來源，文學是其重要的知識源泉”[18]。又如，教育敘事運用的語言不是“哲學家的思想及語言習慣”，而是“‘詩人的思想與語言”。再如，教育敘事具備人文學科基于生活經驗基礎上的“創生敘事”“敘事編織”和“巧思妙想”的創造過程[19]。所以，教育敘事早已“刻有判斷和闡釋、復雜的時間性和重復的思想”的人文性話語屬性[20]。當然，在汲取學科與學科之間相似性“為我所用”的同時，需要秉持自身學科根本的跨學科研究理念。正如丁鋼老師講到教育敘事研究“可以在敘述中運用文學的手法，但這種文學性的描述必須建立在對現場的觀察的基礎上，是對研究參與者言語行為的真實敘述，而不是虛構”[21]。

其次，徐中玉先生語文教育思想和教育敘事理念建立相互交流的可能性。諸如基于理論和實踐深度思考基礎上追問“日常教育實踐的意義”，借以語言的力量實現功利和審美調和的文化育人目標，“從小處著手，做細致深入的研究”路徑，自下的教育研究視點以及言語運用的美學追求。

鑒于此，從教育敘事理論來闡釋徐中玉先生語文閱讀教學的情感體驗，主要表現在兩個方面。

第一，這是基于理論與實踐關系深度思考的基礎上。教育敘事關于理論與實踐關系的深度思考，著力點放在“理論與運用”的關系上凸顯誰來運用的價值和意義。當實踐主體面對理論的“施加”時，往往會出現“無心的”誤讀，從而彰顯“主體具有獨立批判性且能動的再生產過程?！币簿褪钦f理論與實踐在追求平衡或者說辯證統一的實現過程中，二者之間并不是主與次的關系，恰恰呈現出融入“智慧”的相互“妥協”，最終達成平衡的狀態。

教育敘事理論強調在理論與實踐相互“妥協”的過程中，更多是從質性研究的視野“頓足留戀”于二者之間，從而呈現出賦予感性色彩的多種“張力”的可能，因此，這種“張力”是如此尊重源于實踐的個性化和具體化的表達，諸如許多的日常實踐包括課堂教學、師生交流、教師言語行為、教案設計等，盡管也是在理論或者政策的框架當中，但是都存在著各種各樣的差異。當然，這種融入感性內涵的“差異性”需要理論的指導，以免過于自發而無序。因此，教育敘事研究是基于“經驗呈現”的“真實性”“歷史性”和“理論性”的統一，即“通過敘事研究提供一種經驗的理論方式”。

第二，教育研究者運用敘事進行研究的過程，經由經驗（素材）到審美體驗，最終意義生成的過程。教育敘事是研究者（實踐主體）以教育生活實踐為源泉，歷經審美體驗，從而獲得理論升華的過程。首先，教育敘事研究注重研究者在敘事的過程中發揮主觀能動性的創造，需要由經驗上升到審美體驗，因為僅僅是“經驗的呈現并不就等于敘事研究”。其次，教育敘事研究最終是通過“敘事探究內含的意義”[22]。教育研究者們以跨學科的視野打破學科限囿，將敘事引入教育學科陣地，試以打開敘事與教育建構的多維話語空間，具體以中國教育為根本，通過教育的敘事研究穿透我們的實踐，逐漸形成我們的話語方式，逐漸去發現中國教育研究本身的意義所在，這一研究路徑彰顯中國傳統文化為根基的比較研究的視野。具體表現在：敘事是以生活經驗為源泉，具體學科用以承載其思想的表達方式之一。就像丁鋼老師所講的：“敘述和講述代表一種思想，這種思想涉及人類經驗的性質、涉及經驗怎樣被學習被表達，以及如何在科學—人文這兩極之間選擇一條中間道路?！盵23]由此更為具象地理解為敘事“是由自我認知轉變成告訴別人的一種方式”，那么，教育敘事的過程就像文學創作的過程，作者、作品和讀者在敘事過程中生成互動的意義[24]。這里，由“思想”到“經驗”，“由自我認知”到“告訴別人”，彰顯理論與實踐相互“妥協”的現實意義。更為難能可貴的是由敘事連構起經驗到意義的寫作生成過程帶有個性化審美體驗的主觀情感表達，即教育“敘事研究者成為實實在在的參與者”，其中個性化涉獵諸如視角與價值觀、經驗片段的擇取、敘事表現手法（重復、口頭語、強調、文體結構、與傾聽者的“隱形”互動）多維度的研究視點，這些研究視點和人文學科屬性的“時間和空間”融會貫通，并與敘事主體共同交織成五彩斑斕的情感世界。在這感性體驗入手的跨學科視野里，我們欣賞到的是跨媒介的視聽享受、文學性的表達、社會學、哲學以及心理學等有別于“赤裸裸”的科學思維慣式的書寫策略。

三、文藝教師應當是一個真正的教育家

徐中玉先生在《論文藝教學和語文問題》專著中，以教師考塞爾斯基為例，從多個維度思考什么才是真正的文藝教師？這也是現今探討的熱點問題之一，即語文教師素養內涵的深度思考，諸如課堂教學方法、教學理念、知識的不斷學習以及思想上的與時俱進。

首先，徐中玉先生從教師價值觀念的根本遵循上進行尋根溯源，即探究“教學上形式主義、教條主義之思想和生活的根源”。這是教師在現實和理想、社會性和個人性關系上如何把握平衡的深度思考，是堅定的信仰、高尚的人格修養具體落實在學問觀上，如何表現出人生觀和學問觀辯證和諧的理性哲思。鑒于此，徐中玉先生認為樹立堅定的、正確的“馬克思、列寧主義世界觀，和社會主義的信仰與道德”是研究學問和教學的基礎，是避免個人主義私欲觀、教條主義教學觀以及故步自封等一切消極思想的根本遵循。只有這樣，文藝教師才能擔負起指導思想，培養優秀道德品質的任務。人生信仰堅定、正確、高尚，那么，你的學問自然是沿著高尚趣味使然，才能真正熱愛你的工作和學生。當然，堅定的信仰具體在文藝教學活動的實踐中需要教師融入真實的情感才能落到實處，教育趣味和趣味教育才能辯證地呈現出來，即“人也只有通過情感生活才能超越個人存在”，從而實現“行為意義上的個人與社會的統一”。教師以教育趣味進行趣味教育，課堂上乃至生活中透過言語、神情、動作，學生自然能夠感受到那份源自心靈深處的貢獻。由此，人生觀、學問觀和教育觀獲得了和諧一致。

其次，文藝教學必須“詩意的”植根于現實大地。文藝教學是師生共同學習的過程，通過言語和情感的陶冶一起去關注、聆聽和思辨，最終應用于實際生活。如果文藝的教與學脫離了現實的土壤，一味地鉆進“故紙堆”里進行所謂的“學問”研究，這樣的教學實質上早已成為形式上的幌子。徐中玉先生以蘇聯教師考塞爾斯基為例，該教師以不屑和偏激的眼光與蘇聯現代文學教學相脫節的前提下進行所謂的古典文學研究和實踐教學，實際上已然陷入了教條主義和形式主義的狹隘教學研究限囿里，并沒有建立在辯證的視角來看待文化遺產的承續價值和鮮活的生命力。而事實上，正如徐中玉先生所認為的那樣，真正的“古典文學的意義和生命主要就在于它們的現實主義和人民性”。因此，考塞爾斯基在古典文學教學中限制學生關注現實問題、“竭力阻擋”學生學習蘇聯文學以及違背文學本質屬性的教學方法，實際上是在否定自身社會進步的同時，更為可怕的是違背了學生在建構個人性和社會性和諧發展過程中的辯證規律。

四、語文閱讀教學發揮文學育人的獨特魅力

徐中玉先生從文學教育功能的視角探究語文閱讀教學如何實現文學育人的價值，這是基于文學本質屬性的深入思考。關于文學的本質屬性，徐中玉先生從肯定主體價值的源于社會生活實踐的辯證唯物主義反映論出發，即“文學作品在本質上就是一定時代一定階級人們的意識形態的表現，而且還是他們意識形態的最具體最生動的表現”。如果從文學創作的角度來理解，作家創作的文學作品對于現實的解讀帶有個性化的審美態度和理性思考，但“這個‘自身絕不是先驗地存在著的，……歸根到底也是客觀現實的產物”[25]。當然，意識形態在文學創作中予以最具體最生動的表達，事實上已然進入了文學藝術的學科范疇里，彰顯文學審美的本質屬性，也就是說文學創作是“作為一種審美意識的物化形態”呈現出來的。因此，作家基于社會現實深刻認識基礎上進行的文學創作不僅僅是基于客觀世界的簡單描摹，更是一種情緒、情感的體驗。但是，這是“把社會和人民群眾的要求化為自己內心的要求”“兩者統一”的文藝創作觀[26]。

當文學創作進入文學接受一隅，即語文閱讀課堂里如何實現文學教育的目的呢？對此，徐中玉先生認為學生需要“親身體驗到研究的過程，自己去發現和推理”，這樣“他們對于辯證唯物論的信念”就會“真正建立起來”，進一步來講就是“思想政治教育的主要條件就是要把精通和鞏固知識的過程行動化，這在文學的教學上，就是主要應通過分析形象感受形象的一連串具體的活動。同時它又必須運用歷史唯物主義和聯系現代的原則”。因此，語文教師在引導和啟發學生由感性認知到理性思辨的“過程行動化”中發揮著重要的情感導向作用。正如徐中玉先生講道：“‘五四以來我國青年思想的前進，不能否認，其間也有著文學教師的許多功績?！边@就要求文學教師要關注現實，理論聯系實際，擁有辯證的、進步的和發展的眼光，從而不斷地豐富自己的學識，這是對于教師教好一堂課的基本素養要求。同時，教師“教學上的活潑性和情緒性是必要的”。例如，“生動與清晰的闡釋”，又如“敘述時”融入“自己的態度”的飽滿情感。此外，教師想要完美融合“教什么”和“怎么教”的教學理念，首先要做到“在思想上和掌握教材上有充足的準備”。于是，師生在“最具體”和“最生動”連構起來語文閱讀教學的時空場域里，以藝術形象為中心的“最具體最生動”的語文教學活動，諸如講述、朗讀、審美體驗、聯想和想象、感染力量、敘述、言語學習、主題探究、課文結構和背景分析以及作者介紹，讓學生在真實的情境中感受作家的“生活事實”“寫作的動機”和“思想情感上的勇敢和堅強”，從而在學生的心靈世界里植入真、善、美的高尚理想和堅定的人生信仰。

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（責任編輯 王大奎）

Mr.Xu Zhongyu's Literary Education Concept in the Early Years of the Founding of the People's Republic of China

——Focus on 1954's "On the Teaching of Literature and Art and the Problems of Chinese"

LI Hui

（Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： Mr.Xu Zhongyu rooted in the practical context of New China in the early days of the founding of the People's Republic of China，based on the advanced experience of Chinese teaching in the Soviet Union（compiled） ，so as to deeply think and explore the Chinese education of New China.Among tnem，the relationship between litetature and art teaching and language is the center，For the Chinese reading teaching method，teaching design，teaching content put forward a lot of creative interpretation，In iune 1954，the book was published by Shanghai Oriental Bookstore.Centering on the relationship between literature and art teaching and Chinese problems，Mr.Xu Zhongyu focuses on the multi-dimensional thinking of Chinese reading teaching，which is actually the ultimate quality of literature education.

Keywords： Reading Instruction; Creative Narrative; Emotional Experience; Literature Teacher

收稿日期：2023-10-23

作者簡介：李輝（1979-），女，蒙古族，遼寧朝陽人，博士，赤峰學院文學院副教授，研究方向：文學教育和語文教育研究。

基金項目：2023年度內蒙古自治區教育廳研究生教育教學改革項目"語文閱讀教學內容與形式辯證關系研究——基于20世紀50年代文學課程改革的深度思考"（JGCG2023143）