漢語二語翻譯教學的學習者語法項目考察

[關鍵詞]漢語二語翻譯教學；學習者語法項目；識別；逆向遷移

[中圖分類號]H19 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-2007（2024）02-134-07

[作者簡介]崔婷，女，朝鮮族，北京語言大學國際中文學院講師，博士，研究方向為現代漢語句法、語義。（北京 100083）

2021年 3月24日在教育部頒布的《國際中文教育中文水平等級標準》中，“譯”作為一項高級技能，與“聽、說、讀、寫”技能共同被納入到言語交際能力之中。在語言學習中，“譯”對增強目標語的語言意識具有不可或缺的重要地位。在特定母語背景的漢語二語翻譯教學實踐中，我們發現學習者有把語法形式、句法規則等語法知識陳述出來，并試圖解釋相關語法知識的現象。如在對原文不同的理解的情況下，可以選擇不同的目標語語法形式；在對譯文產生歧義的情況下，可以使用目標語語法項目提出消除歧義的解決方法等。倘若通過事先預設的教學活動使學習者有選擇、有意識地注意語法項目，便可在翻譯實踐與目標語的語言特征意識之間建立起良性關聯，既能夠滿足學習者的目標需求，又能夠喚起從母語到目標語的形式上的不同。

一、漢語二語翻譯教學相關研究

作為語法體系建構的主要內容和基本框架，語法項目既是語言學習的要點，也是語言教學的要點。漢語二語翻譯教學中的許多環節都是圍繞語法項目展開的，如詞義的選擇以及句子結構和句子成分、特殊句型、句式翻譯等。學習者對語法項目的認知能夠體現其語言能力，換言之，語法知識應該和語言能力有必要的關聯。將語法項目作為教學的切入點，更符合學習者的認知規律。[1]（25）

在漢語二語翻譯教學框架之中把語法項目作為素材的研究可分為兩種：一種研究是在兩種語言差異中找出翻譯規律，并將翻譯技能運用到翻譯實踐，考察詞匯、句型等語法項目的運用能力。如萬玉波從兩種語言的差異著手，將翻譯意識灌輸給學習者，助其構建翻譯體系，促使翻譯學習更加有效。[2]（210-220）再如，王菲、黃興興立足兩種語言謂語成分的不對等問題，從中找出規律及翻譯技巧。[3]（118）另一種研究則是從翻譯實踐過程中遭遇的困難或偏誤出發，將過程演示法應用于教學當中并檢驗其效果。[4]（190-199）例如，李玉華就重視翻譯實踐中的錯誤分析，并重新審視翻譯規律。[5]（116-120）

目前學界研究的注意力主要放在翻譯策略和技巧上，很少關注語言知識，更是鮮有提及培養學習者的語言特征的意識。加之，在二語翻譯教學中引入語法項目的教學活動帶有隨機性，并非是自發或事先預設的。所以，很多教師也不太重視教學中的動態生成。據此，本文將通過教學實踐研究主要探討兩個問題：一是通過事先預設的教學活動考察學習者注意到的語法項目有哪些；二是學習者在兩種語言的轉換過程中是否能夠有意識地使用某些語法形式，識別過程又具備哪些特征等。

二、教學設計及分析

（一）教學對象和考察內容

為了考察學習者在翻譯實踐中識別語法項目的情況，我們設計了事先預設的提供對語法項目注意的教學活動。首先，教學實踐針對韓漢翻譯專業四年級筆譯課進行，教學對象均為以韓國語為母語的二語學習者。學習者分別屬于不同入學年級，共37人。教學實踐集中在2019年至2022年的三個學期。其次，教學采用翻譯實踐、語法項目多輪報告等形式，將學習者提取的語法項目作為主要考察內容，教師對其報告的語法項目進行分析并予以反饋。我們每個學期根據學習者人數及課時安排進行報告（見表1），三個學期學習者報告的總次數為88次，每學期平均每人報告次數為2.4次。

教學中所使用的源語文本共10篇（總字數10059字），包含4種文體，分別是3篇記敘文、4篇說明文、2篇應用文、1篇語言學論文（摘要和引言部分）。完成每一篇文本翻譯之后，教師要求學習者把翻譯實踐中的難點作為課題進行互評互議，其中重點要求找出語法項目，并指出轉換（conversion）內容、展示一語（以下簡稱L1）相關例句及二語（以下簡稱L2）譯文。在學習者的報告中，語法項目的呈現方式可以是多樣的，如對某一句式結構上的認識，篇章結構的意義解讀分析，某一詞類的使用條件，虛詞使用時的注意事項。每一位學習者每次報告經過教師反饋、修改并提交的文字內容、教師課堂觀察和教學日志一并組成本研究的數據。需指出的是，教學活動的目的并不在于發現學習者的偏誤情況，而是從L1至L2的轉換過程當中注意并發現語法項目，進而考察學習者對語法項目的認知及使用意識。

（二）數據分析

1.學習者語法項目類別

從三大核心語法模塊，即詞類、句子成分、特殊句式和固定格式來看，學習者總結的語法項目類別至少有5種：（1）句子成分，如主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語；（2）詞類，如名詞、數詞、量詞、代詞、形容詞、動詞、介詞、副詞、連詞、嘆詞、擬聲詞、擬態詞；（3）短語，如介詞短語、固定搭配；（4）句式、句型，如“把”字句、“被”字句、比較句、存現句、連動句、重動句、使讓句；（5）復句，如因果復句、遞進復句、轉折復句。另外，還有4種雖不屬于三大核心語法模塊，但它們在學習者報告中均有體現。（6）音節韻律相關；（7）修辭相關；（8）語體相關；（9）標點符號相關。

基于Python jieba中文分詞庫編寫的總體詞頻統計小程序，我們從學習者報告中提取了學習者語法項目。語法項目的條目按學習者報告中實際出現的次數進行統計，即同一個語法項目在不同的學習者報告中分別出現過2次，則按2條計算。表2是出現次數3條以上的語法項目，依照降次排列，“[ ]”中的數字表示出現的條數，高亮部分為L1語法項目。

從表2可知，學習者語法項目出現頻率最高的是詞類，如數量詞、連詞、副詞、代詞、動詞、動量詞、介詞、方位名詞條目數居多，均在10條以上。其次是特殊句型和句子成分，包括定語、主語、“把”字句、存現句、“被”字句，也均在10條以上?？梢?，學習者語法項目主要集中在詞匯、語法這兩個模塊上，而語篇、語體相關類別相對較少。這說明學習者語法項目更關注局部層面，較少關注語篇、語體呈現的語法規則?？梢钥闯?，學習者更希望從詞匯、短語和句式中涉獵語義以達到信息傳遞。

本文所考察的學習者語法項目并非嚴格意義上的詞法或句法，如數量詞、動量詞、方位名詞。從嚴格的狹義“語法”的含義來講，它們只能作為兩個詞類列入語法大綱。有些詞類中的高頻成員，有必要成為獨立的詞匯——語法項目（lexico-grammar）。[6]（6）

2.學習者語法項目數量

在兩種語言轉換的過程中，學習者會不斷地發現L1和L2之間的聯系與差異。既然關涉兩種語言的轉換，那么學習者發現并關注的語法項目中必然包含L1和L2的內容。表2中L1相關的語法項目有6種，分別是定語、連接詞尾、慣用語、多義詞、擬態詞、直接引語和間接引語。如居于第3位的定語隸屬于L1，而不是L2，它與韓國語多項定語導致的歧義以及長定語如何切分的問題相關?；诒?統計L1和L2語法項目的出現條數和百分比情況如表3所示。

由表3可以看出，學習者發現的L1和L2的語法項目存在顯著差異。在出現條數和類別上，L1語法項目的總數都要低于L2，說明學習者優先識別了L2的語法項目，如在譯文的基礎上發現并識別，再指出L2至L1的轉換內容。有時學習者語法項目只涉及L2的類別，而無法指出具體轉換內容。這一類語法項目包括L2的各種句型和句式，如重動句、存現句、“被”字句等。倘若在兩種語言的轉換中，學習者從L1出發尋找對應的形式并在此基礎上發現和識別，那么L1的數量應高于L2。然而，在表3中，L2語法項目的數量遠遠高于L1，其原因在于學習者語法項目的識別方向為L2至L1。接下來，我們從學習者語法項目識別特點來具體考察L2至L1逆向識別的現象。

三、學習者語法項目識別模式及其表現

（一）學習者語法項目識別依據

1.等值目標語詞匯

為了解釋L2的語法項目占據優勢的原因，我們須清楚學習者語法項目的識別依據，而等值（equivalence）目標語詞匯是其中最典型的依據。學習者在目標語的詞匯、短語中開始尋找，把L1和L2對等起來。這在連詞、介詞、動詞等語法項目的識別上表現顯著，尤其是介詞搭配、復句中前后邏輯關系明確的關聯詞的配合使用等，如表示遞進關系的“不但……而且……”以及表示轉折關系的“雖然……但是……”。學習者偏愛固定短語搭配的語法項目，因為搭配本身就是一個形式和意義的綜合體。當然，學習者也會將某些無法解釋的問題歸于固定搭配這一框架以規避問題。

2.目標語語法結構顯性信息

目標語語法結構的顯性（explicit）信息是學習者選擇的較為主要的依據，如具備結構特點和顯性標記的“把”字句、“被”字句、“比”字句等傳統句式。以“把”字句為例，韓國語的“SOV”形式為無標記，而漢語的“S把OV”形式為有標記。再如，補語類型中的程度補語，相對于無標記的結果補語、方向補語等類型，學習者會優先識別有標記“得”的程度補語。結構較為復雜的存現句雖然為無標記形式，但識別率并不低。通過語法項目報告可以了解到學習者能夠依據基本動詞“有”指出存現句，但在掌握謂詞的復雜形式、存現句的語序、存現句的出現和消失等語義方面并不準確，尤其學習者無法兼顧存現句的語序、時體等信息。范帕滕、桑茲（VanPatten & Sanz）的信息加工模式（processing instruction）認為，學習者受認知加工能力的限制，在學習過程中難以同時關注語言形式及其意義。[7]（169-185）

3.目標語句法功能信息

句法功能信息作為識別依據也較為典型，如方位名詞。由表2中學習者語法項目出現次數的排列順序可以看出，方位名詞脫離了位居第17位的名詞，獨自居于第12位。從其句法功能著眼，方位名詞跟名詞有很大的差異，可將其視作與名詞平行的獨立詞類來處理。但漢語將方位名詞劃歸名詞小類，方位詞的習得成為名詞習得中最大的問題。[8]（69）所以，我們應從功能定位重新審視方位詞、處所詞和時間詞等這類特殊詞匯，作為特殊附類來處理，而不僅將其歸入名詞。再如框式介詞 “在……上”，從位置和功能上看，它既可以出現在句首充當狀語，也可以出現在句尾充當補語。這種具有類型學特征的框式結構（框式的關聯詞語、框式介詞）與凸顯型（salience）的語言信息容易引起學習者的注意有關，從而更易于得到進一步的加工。因為在習得和教學過程中，具有語塊特征的句法結構往往被視為固定或半固定的結構體而被整體打包。[9]（83-84）學習者所識別的L1的語法項目也傾向于結構簡單或信息交際價值（significance）高的詞匯，如慣用語、擬聲詞、擬態詞等具有特殊功能和表達效果的語法項目。

以上學習者語法項目識別依據及其內容如表4所示：

（二）學習者語法項目的識別特點

1.逆向遷移

由表4學習者語法項目的識別依據及其轉換內容來看，學習者語法項目的識別是有方向性的，而從L2至L1的方向性值得我們關注和探討。實際上，學習者在二語習得過程中第一語言和第二語言的互相影響是一個很普遍的現象，這被稱作語言遷移（language transfer）。哈維斯、帕夫連科（Jarvis & Pavlenko）將其定義為“一個人關于一種語言的知識對他另一種語言的知識或使用產生的影響”。[10]（1）根據方向性劃分，語言遷移可分為順向（forward）和逆向（reverse）。語言遷移研究通常圍繞二語習得過程中L1對L2所產生的影響，即順向遷移，包括L2的產出和理解兩方面。逆向遷移則相反，指L2作用于L1，雙語者L2可以影響L1。這種情況可以通過語言使用過程中以詞匯、句法、語義、形態、言語行為策略等具體展現出來。這一點支持了庫克（Cook）所提出的“多語言能力”（multi-competence）[11]（5-11）的觀點。相對單語者，多元語言者的語言能力必須具備多種語法知識，這一能力表現在理解、說明語法項目等方面。

雖然L2對L1的逆向遷移沒有順向遷移那么明顯，但對二語學習者理解和解釋一語有很大的影響。在教學實踐中多次出現學習者先識別L2的語法項目，而后尋找與之對應的L1的語法項目，甚至借助L2說明解釋L1。作為雙語者，學習者對使用的語言有不同程度的認識，學習者立足L2的語法項目，利用所學的L2的語法知識，不僅能夠尋找對應的L1的語法項目，還能解釋語法現象。以下本文將結合學習者個體不同案例，考察識別語法項目過程的逆向遷移的具體表現。

2.句式識別

語言遷移是學習者所掌握的多種語言之間的相互影響的現象，既是結果，又是過程。通過識別依據可以看出學習者識別語法項目的條件，在教學實踐中觀察得知學習者個體在動態過程中識別句法、語體等方面的遷移。而在各類句式的識別中，“把”字句的識別率最高。如例（1）中的“把……當作/當成”。

（1）??? ????? ??? ???? ????? ?? ??? ??? ?? ???.

（公司白領孫秀珍喜歡拍照，她把數碼相機當作日記本，用來記錄生活。）

在例（1）中，“???? ????? ???”被轉換為“把相機當作日記本”，學習者將“把……當作”當作“把”字句識別出來，“把……當作”相當于“…-?…?? ???”，并把“…-?…?? ??”當作一種句式，試圖與“把”字句建立一種有機的聯系。不僅如此，學習者還在“把”字句和“…-?…?? ??”之間建立起來的聯系延伸。例如：

（2）? ??? ?????? ???? ????? ??? ??， ??? ?? ???? ??? ??? ?? ??? ???? ??? ?? ??? ???? ?????，???? ??? ???? ???? ???? ???.

（本文以北京語言大學中介語語料庫為基礎，再加上作者在教學過程中遇到的偏誤，設計了一個涵蓋韓國語比較句各種形式的測試卷。）

（3）???? ???? ?? ???? ???? ???? ???? ???? ??? ?? ???? ????.

（對以韓國語為母語的學習者習得比較句中出現的偏誤進行描寫與分析。）

在例（2）和例（3）中，學習者將漢語中“以……為……”句式與“…?…?? ??”對應起來并把“以……為……”當作語法項目作出識別。林布姆（Ringbom）認為，在語言學習中語言遷移或者跨語言相似性發揮著重要作用。[12]（2）趙金銘也提到，從語言共性的角度思考，學習者會發現一些語法規則與自己母語的語法規則是相同還是相近。[13]（5）但實際上，韓國語并不存在“…?…?? ??”句式，格助詞的連續使用也并不被視為句式，在句法層面上也得不到理論依據。從“把”字句的識別當中可以看出學習者把L2的語言知識運用到L1中，如把L2的形式和意義以及形式和意義的分布特征遷移到L1的產出和理解中。

3.語體識別

在學習者報告的語法項目中有一例是關于語體的，即書面語體和口語體的識別。學習者判斷L2書面語體的特點是從L1的“VO”形式到L2的“O的V”形式變化來解釋的。例如：

（4）??? ?? ???? ??? ??? ??? ???? ??? ???? ??? ??? ??? ?? ??， ??? ??? ??? ??， ???? ??? ??， ?? ??? ??? ??， ?? “??”???? ???? ????， ???? ??? ??? ??? ??? ??? ??? ?????.

（通過分析，了解韓國人習得漢語比較句偏誤的產生是多方面心理因素影響的結果，大致由母語知識的干擾、目的語知識的干擾、其他外語知識的干擾、語法“空缺”所引起，并且認識到對韓國人比較句教學的重點所在。）

例（4）中，下劃線部分的翻譯運用了詞性轉換法。詞性轉換（shift of perspective）是一種常用的翻譯方法，從“???? ??（產生偏誤）”轉換為“偏誤的產生”，從“??? ??? ??? ??? ??? ???（比較句教學重點應該放在哪里）”轉換成“比較句教學的重點所在”。值得注意的是，判斷L2語體的依據是從名詞化（nominalization）的傾向判斷出書面語體的特征。名詞化的依據源自韓禮德 （Halliday），也就是書面語體的詞匯密度（lexical density）大于口語體，而學習者指出的書面語體名詞化傾向是以L1“VO”形式到L2“O的V”形式的變化為基礎的。[14]（350-351）從語體識別中可以看出，學習者對L2語體識別的基礎是通過L1的形式和L2的形式的比較而來的。

4.語用識別

除了語法形式，遷移更多發生在從發現問題到解決問題的過程中。學習者立足L2發現的問題，試圖解釋L1的問題并提出解決方法。例如：

（5）“?， ???…… ???? ?? ??? ????.” ?? ? ?? ??? ??? ???? ?? ??? ??? ??? ?? ?? ??? ?? ? ??? ????? ?? ?????.

（“嗯……奶奶，老師說讓您明天去一趟學校?！蔽液懿磺樵傅卣f了出來，但是我又不想讓奶奶去學校，所以我沒吃晚飯，蒙著被子就睡著了。）

在例（5）中，“??? ??”出現了兩次，一次在直接引語中，另一次在一般陳述句中。雖然兩次均使用了以說話人為終點的“??（來）”，但從上下文來看，說話人已經從學?；氐郊抑胁⑥D告奶奶學校要求家長去學校參加說明會。那么，翻譯成漢語的時候，可以用“去”來翻譯。根據視角（perspective）的轉換，漢語中也存在“去/來”互通的情況，尤其是在某些方言中可混用。但是在韓國語原文中只能用“??”，而不能用“??（去）”。學習者先從L2的動詞“去”出發，思考L1的動詞“來”有無替換的可能性，再試圖從L2的“去”到L1的“來”找出不能替換“去”的解釋。

學習者從“學?！焙汀皩W生”兩種角度給出了解釋：一是站在學校的視角，老師和學校是一體的，老師讓奶奶“來”學校，要用“??? ??”；二是從學生身份的角度考慮，韓國語“??? ??”的主體只能是學生，用法上存在限制。該解釋既說明了為什么能用“??? ??”，又說明了為什么不能用“??? ??”。兩種解釋不僅做到了觀察和描寫的充分性，更達到了解釋的充分性。

從認知語言學角度來看，上述差異來自認知排列模式不同。在認識外部世界的過程中，韓國語將自我從認知對象中脫離出來，將自己所在的處所認知為“這里”。而漢語卻是將認知的主體“自己”作為射體（trajector），將說話人所在的場所作為參照物，選擇動詞“去”。從“去/來”的語用功能識別可以看出學習者從L2的“問題”出發到L1解決“問題”，把L2的“問題”遷移到L1的說明和解釋之中。

四、結語

本文以韓國語母語的二語學習者圍繞語法項目識別進行了為期三個學期的韓漢筆譯教學。通過從學習者的角度考察語法項目，收集并整理語法項目報告，從中獲取真實可靠的數據。學習者發現的語法項目類別包括兩方面：一類是組成三大核心語法模塊的詞類、句子成分、短語、句式和句型以及復句；另一類不隸屬三大核心語法模塊卻仍有顯現，分別與音節韻律、修辭、語體和標點符號相關。詞類是學習者語法項目中出現頻率最高的語法項目類別，特殊句型和句子成分位列第二。在出現條數和類別上一語語法項目的數量皆低于二語，學習者優先識別二語語法項目。而后本文著重論述了學習者語法項目識別模式及其表現。目標語等值詞匯、目標語語法結構的顯性信息和句法功能信息是學習者識別語法項目的主要依據，并通過句式識別、語用識別以及語體識別可以看出學習者語法項目的識別展現出從二語至一語的逆向遷移。

逆向遷移反映了學習者在選擇語法項目的時候采取各種不同的策略和判斷，在動態過程中識別語法項目并形成有個人特點的二語表達形式。這些不同的形式都值得關注和研究。事實上，學習者個體不同的遷移表現需要重視，但學習者語法項目的遷移個案可能難以全面歸納出總體遷移的情況，這也是今后研究的方向，即在分析個體案例的基礎上發現規律，通過大量課堂的實證研究歸納總結出總體遷移類型。

[責任編輯 張克軍]