高中英語閱讀課堂培養學生遷移創新能力之方法探索

曹娜　支藝博

摘 要：高中英語閱讀課堂是培養學生遷移創新能力的沃土?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》所提到的英語學習活動觀明確了高中英語課堂教學設計應包括遷移創新類活動。就目前實際教學情況來看，高中英語閱讀課堂在提升學生遷移創新能力方面還有欠缺。介紹遷移創新的本質，多維度揭示當前遷移創新類活動的缺陷，以英語閱讀課教學中的遷移創新類活動為例，從邏輯性、語篇文體特點以及主題語境三個角度闡述如何通過遷移創新類活動提升學生遷移創新能力。

關鍵詞：高中英語；閱讀課堂；遷移創新類活動；遷移創新能力

基金項目：本文系中國英語閱讀教育研究院專項課題“英語學習活動觀在中學英語閱讀教學中的應用與實踐”（立項編號：CERA2021Z02）研究成果。

作者簡介：曹 娜（1973—），女，遼寧省沈陽市教育研究院。

支藝博（1995—），男，遼寧省沈陽市第一二〇中學。

一、初識遷移創新之本質

高中英語閱讀課堂能培養學生的語言能力和多元思維?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）將英語學科核心素養歸類為語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度［1］，其中，思維品質維度對于高中英語閱讀課堂設計和學生英語語言綜合運用能力培養至關重要。由于《新課標》在思維品質維度上對學生的邏輯性、批判性以及創新性等思維提出了更高層次的要求，人們開始用英語學習活動觀這一概念引領高中英語閱讀課堂整體結構設計。在該活動觀的框架下，遷移創新類活動能夠充分體現思維品質要求，它是衡量學生把握英語閱讀語篇主題語境內涵的重要手段。

高中英語閱讀遷移創新類活動并非局限于類似傳統英語閱讀課堂中“讀后活動”（post-reading activity）的形式，活動中任何課堂教學形式皆有可能出現，如寫作、口語表達等，甚至包括借由學科交叉產生批判性或創新性觀點。這些豐富的形式充分體現了遷移創新類活動的三大特征——推理論證、批判評價和想象創造，學生從活動中獲取關于主題語境的深層次知識，進而將其運用于全新的語言或生活背景中［2］。在高中英語閱讀課堂中，對于遷移創新類活動的精心設計可以提升課堂教學的深度和趣味性，給學生提供更多培養遷移創新能力的機會，真正提升學生的思維品質。因此，高中英語閱讀課堂中的遷移創新類活動是教學中把握主題語境內涵的部分，是幫助教師獲得學生反饋的手段以及直擊學生遷移創新能力生成的重要視角，而這一視角正是本文探索如何提高學生遷移創新能力的出發點。

二、反思遷移創新之應用

《追求理解的教學設計》（Understanding by Design）一書提到，教學設計應考慮學生能夠從本節課收獲的預期結果。英語閱讀課活動如果僅是讓學生關注淺層次的閱讀內容，或是簡單地搏學生一樂，而不能真正引領學生在知識學習上有所進步、在智慧上有所發展，那么其在學習理解和應用實踐方面就不能體現課程蘊含的大觀念和思維品質［3］。沒有主題語境的引導和對思維品質的關注，教師只能發揮單純的展示和說教作用，這樣的閱讀課無法培養閱讀者應具備的批判性理解和創造性理解能力，即學習者對閱讀內容進行綜合評價以及創造性應用的能力［4］。

從學生能力培養的角度來看，部分高中英語教師沒有予以遷移創新類活動足夠的重視，具體存在以下問題。

第一，在課堂上很少培養甚至不培養學生的遷移創新能力，在教學設計時沒有重視對遷移創新類活動進行打磨，遷移創新類活動流于形式，無法為學生提供自我行動的機會。這種概念性失誤體現了教師對超越文本的遷移創新類活動設計的忽視，會導致閱讀課程無法培養學生的多元思維和批判性思維能力［5］，變成純粹的語言訓練。

第二，學生在遷移創新時無法靈活利用所學知識。出現這一問題的主要原因在于學習理解和應用實踐類活動與遷移創新類活動出現了斷層。這種斷層源于教師對主題語境把握不準確或者過于膚淺，缺乏對文本價值的基本尊重以及對文本內涵的深層挖掘［5］；也在于教師在教學設計中忽視學生的理解能力和認知水平，設計的遷移創新類活動跳躍性過強，導致教學邏輯不清晰、學生評價不深入、創新活動缺乏鋪墊，未達到分析、評價和創新層面的要求［6］。

第三，學生的遷移創新沒有往高階思維方向發展，盡管遷移創新類活動在教學設計上占有一定的比重，但學生幾乎沒有自我探索、表達觀點的機會。分析問題產生原因，首先是活動缺乏批判性思考和分析環節，沒有體現以學生為主體的思想，沒有給予學生足夠的時間和空間進行自主探索、創新和研究［7］。另外，將“應用實踐”和“遷移創新”混為一談，雖然活動中有一定的知識遷移環節，但是學生的反饋是固定且無創造意識的，不能體現創新性。換言之，就是超越文本的活動形式單一，局限于回答問題、課文填空、簡單討論和采訪等常規活動，缺乏對文本的拓展［5］。

三、探索遷移創新之實踐

本文以筆者的遷移創新類活動設計為例，闡述如何通過高中英語閱讀課堂培養學生遷移創新能力。

（一）從應用實踐活動出發，在遷移創新中逐層深入

遷移創新類活動中形成的深層次知識源于“學習理解”和“應用實踐”兩個環節中的前置知識，應用實踐類活動中的“情景操練”能為遷移創新類活動打下堅實的基礎。遷移創新能力培養是高中英語閱讀活動的高層次目標［8］，所以想要有效培養學生的遷移創新能力，首先要在應用實踐類活動中做好充分準備，保證學生后續能夠進行有意義的語言輸出。教師在實際教學中應將學生的前置知識同遷移創新類活動相聯系，通過知識重現、示例和啟發性課堂用語，讓學生合理、準確地利用前置知識提升遷移創新能力。

以外研社“陽光閱讀”系列高一下學期用書中的文章“Hoppy”為例，這篇文章的主題語境是人與自我，講述了主人公Hoppy在海邊幫新朋友Gerald擺脫校園霸凌者，兩人友誼得以加深的故事。由于文中出現的人物較多且各有特點，因此在本課的學習理解和應用實踐活動中，筆者將學生分組，讓各組選擇故事角色，分別總結其性格特點。到了遷移創新類活動環節，每組學生首先要反思分析角色性格特點，包括定位記敘文中符合人物性格特點的關鍵詞、選擇合適的詞匯描述人物性格特點等，并在教師的引導下總結分析記敘文中人物性格特點的方法。接下來，筆者進一步引導學生將上述分析流程倒置，以個體詳細描寫自己的經歷為起點，最終表達個體在此經歷之后的感受，這也是日記的大致結構（如圖1）。

上述教學設計充分考慮了應用實踐類活動和遷移創新類活動之間的銜接，利用了學生在應用實踐類活動中的活動方式和成果，為接下來的遷移創新類活動提供語言知識和實踐方法。同時，在培養學生遷移創新能力上，這一設計能起到承上啟下的作用，讓學生意識到培養遷移創新能力時應有據可依。

（二）挖掘語篇文體特點，讓遷移創新大放異彩

遷移創新類活動從整體上看屬于語言輸出活動，教師可以依托閱讀文本中的詞匯、情節，甚至是某個具體的語篇特點啟發學生思考語篇主題語境背后不同層次的內涵。新穎的視角有助于學生進行深刻、有意義的語言輸出，使遷移創新類活動更有價值。

回到筆者的教學設計，在遷移創新類活動中，各組學生需要根據本組選擇的故事角色進行組內合作，從所選角色的視角完成日記，日記內容為對海邊事件的回憶與感受。在先前教學環節中，各組都分析了角色的特點，因此學生要將第三人稱轉變為第一人稱，以所選人物角色的視角和口吻完成日記。以他人視角寫日記是該活動設計的創新點，既能讓學生揣摩不同角色對待同一事件的不同感受，又能使其通過切換視角撰寫日記的方式，充分利用在前面活動中總結的人物性格特點。在撰寫日記時，學生能站在不同的角度思考問題，通過換位思考培養道德品質，從而落實英語課程的育人任務。

（三）結合日常生活感悟，讓遷移創新有溫度、有深度

遷移創新類活動是對主題語境的深入探索，這種探索不只存在于英語學習中，還應拓展到學生的日常生活中。遷移創新類活動要建立在真實情境的基礎上，以激發學生的探索興趣，拓展他們的思維。此外，情境創設應關注學生熟悉的話題，否則會影響學生探索的興趣，削弱他們探討的動力［7］。真實情境可以幫助學生積累生活經驗，不僅能深化學生對教學內容主題意義的認識，還能讓學生在構建新知識的基礎之上形成新經驗［9］。因為閱讀語篇基于特定的主題語境，所以教師要通過具體設計遷移創新類活動流程幫助學生見微知著，構建“從閱讀中獲取知識，從知識中獲取思想，從思想中培養正確的價值觀和積累新經驗”的閱讀課和閱讀學習流程。

承接上文的教學案例，在學生完成日記撰寫并進行小組展示之后，筆者利用類似圖形組織器（Visual Organizer）的形式（圖2），引導學生根據本組選擇的角色來思考如何應對校園暴力。這一思維活動能夠培養學生的思辨能力，一方面，每個角色都見證了友情和校園暴力之間的碰撞，而不同人物采取了不同的方式應對；另一方面，在經歷選文中的事件之后，每個角色又對友情或校園暴力產生了新觀點。上述教學設計體現了KWL（知思學）教學思想中的“L”，即“What I learnt from re-thinking”，可以加深學生對故事與角色的理解，使其在批判與評價中提高辯證思維能力，進一步實現高階思維目標［6］。

結語

高中階段是培養學生遷移創新能力的關鍵時期。根據《新課標》的教學內容要求和英語學習活動觀的三大維度，高中英語教學不能停留在詞匯和語法知識上，更要提升學生的思維品質與綜合語言應用能力。遷移創新類活動是培養學生思維品質的沃土，也是對高中英語教學的全新考驗，教師不僅要考慮學生的語言水平和認知能力，還要準確、深刻地挖掘閱讀語篇，從而啟發學生的心智，完成立德樹人根本任務。本文從邏輯性、語篇文體特點以及主題語境三個角度探索了優化遷移創新類活動的方式。優化遷移創新類活動任重道遠，這一探索之路既是高中英語教師教學能力提升之路，也是學生人文情懷、創新精神、批判性思維等思維品質培養之路。

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