新課標下小學語文單元整體教學路徑

厲偉芳

單元整體教學是新課標背景下一種受到廣泛認可的主流教學模式，也是新課標下的課堂改革中一項關鍵的改革措施，能夠為促進學生個性成長和全面發展目標的實現提供支持與助力。新課標的落實帶動了單元整體教學的推廣和實踐，使單元整體教學成為各學段、各學科教師教學設計的主要參考。單元整體教學相比傳統教學來說，其更強的系統性和結構性更符合現階段學生綜合性成長和發展的需要，教師也需要站在整體視角下完成對教學的內容和方式的調整與規劃，將課程知識點中存在關聯的內容有機組合到一起，再系統性地教給學生。本文主要圍繞新課標下小學語文的單元整體教學展開，簡單介紹了單元整體教學的定義與特征，說明了小學語文單元整體教學的積極意義，對新課標下小學語文課堂上的單元整體教學要如何開展進行了探究。

一、單元整體教學的定義與特征

（一）單元整體教學的定義

單元整體教學指的是一種以單元為單位，先探究學科中各知識點間的聯系，再按照一定的主題、要求或序列來對學科中的知識點進行系統性的組合，最后圍繞重組后形成的課程單元設計與開展教學活動的教學方法，關鍵在于對教學內容、教學方法、教學評價等的有機結合，旨在為學生提供更加連續、完整的學習指導和學習體驗。在單元整體教學理念下構建的語文課堂上，學生能夠圍繞確定的單元主題來展開對課程內容的深入學習和深入探索，在積累知識的同時構建知識體系，同時遷移應用所學知識來思考并解決現實問題，以此建立有關學科知識的準確認知，真正理解學科知識和掌握學科技能，實現個人的綜合性成長和發展。

（二）單元整體教學的特征

1.整體性。

整體性是單元整體教學最基礎的特征，指的是單元內所有教學內容的連續性和一致性，教師需要在教學設計環節落實對課程知識點間內在聯系的挖掘，將存在關聯的課程知識點都聯系到一起，在保證知識點間連貫性和延續性的同時，搭建一個能支撐完整教學活動開展的完整教學邏輯和思維導向，確保每一個教學板塊和每一個教學環節都指向同一個單元目標、都能成為前后知識間的橋梁，進而保證學生能夠通過以單元為單位的學習構建起更完整的課程知識體系。

2.深入性。

如果整體性是單元整體教學的表層特征，深入性就是單元整體教學的內在特征。教師在為學生建構起一個有完整教學邏輯和思維導向做支撐的課程體系后，還需要引導學生基于完整的教學單元進行深入探討、思考和研究。這種對課程知識的深入探索就是單元整體教學深入性特征的具體體現。通過對課程知識的深入探索，學生能夠在積累知識與構建知識體系的過程中形成對單元核心主題的深刻理解，進而實現對所積累知識的內化、遷移和應用。

3.靈活性。

雖然單元整體教學是被框定在“單元”架構中的教學，但也具有靈活性特征。靈活性主要體現在教師對教學內容和教學方法的調整上。在實際教學活動中，教師需要以學生的知識基礎、興趣愛好、能力認知為基礎和依據，在恰當且有需要的時候對教學內容和教學方法做出及時調整，使之更符合和更能滿足學生的實際需求。站在人才培養的視角來看，這種靈活性為單元整體教學的效果提供了更大保障和更多可能性，學生個體間的客觀差異也能夠得到尊重，這對新課標下全面育人目標的實現是不小的助力。

4.應用性。

單元整體教學的應用性主要體現在學生對課上所學知識的應用上，新課標背景下受到廣泛認可的教學模式多擺脫了以知識為中心的教育理念，在知識的積累與內化以外，更強調對知識的遷移和應用。在單元整體教學模式下，學生可以且需要將所學的知識遷移到對現實生活或真實情境中實際問題的思考上，在這樣的理念和背景下，學生能夠對課程知識建立更全面且準確的認知，進而能在現實生活中遇到相關問題時主動應用所學知識進行思考和分析。

二、小學語文單元整體教學的積極意義

相比于傳統模式下圍繞零散知識展開的課堂教學，有著整體性、組織性特征的單元整體教學更能為學生完整知識體系的構建提供支持、助力與指引。教師先在課前對課程知識進行整理，使課程知識的呈現變得更有條理和更加清晰，進而在為學生提供系統性、針對性指導的同時，降低學生理解課程知識的難度并提高學生的理解效率。同時，在單元整體教學模式下學生對課程知識展開的合作式探究，除了有助于強化學生對知識的理解外，還有助于學生養成合作精神與合作意識。

（一）幫助學生建構完整的知識體系

雖然大部分學科中的知識是以“點”的形式存在的，但知識點與知識點之間并非毫無聯系的個體。傳統教學模式下將知識分割成孤立的點開展的教學，并不符合知識本身的分布規律，所有學科的知識點之間實際上都存在著一定的內在聯系和邏輯關系，能夠被串聯起來形成一個完整的體系。單元整體教學模式下對語文課程各知識點的聯系，順應了知識原本的規律，有助于幫助學生構建完整的知識體系。

（二）有效激發學生學習的積極性

從小學生的學習而言，興趣不僅是他們參與學習最大的動力，也是他們在學習中克服理解困難、勇攀知識高峰最大的驅動力。要想實現課堂教學質量的有效提高，教師需要從興趣的培養入手，讓學生感受到學習的樂趣并愛上學習。在小學語文課堂上開展的單元整體教學，能為學生帶來更新穎和深刻的學習體驗，讓學生通過合作探究收獲更多的自信和更大的成就感。這都能實現對學生學習積極性的有效激發。

（三）幫助學生養成合作精神與意識

整體性與系統性是單元整體教學最主要的形態特征，探究性和合作性是單元整體教學最主要的實踐特征。在對課程單元內各知識點展開的探究中，小組是開展探究最基礎的學生單位，學生需要在小組中進行分工合作，以更快的速度完成對更多知識的理解與掌握，而學生間分工的合理性與實踐的配合性將對教和學的效果產生直接影響?；诖?，新課標下小學語文單元整體教學的積極意義體現在對學生合作精神與團隊意識的養成上。

三、新課標下小學語文單元整體教學的路徑

單元整體教學的關鍵詞有兩個，即“單元”和“整體”，其中單元指的是教學內容的呈現單位和教學活動的開展單位，整體指的是教學內容和教學活動的基礎特征。在新課標下開展的小學語文單元整體教學中，教師需要在以學生為中心的教學原則下，從單元內容結構的整合入手，參考學生語文知識體系的構建來設置單元教學目標、參考學生語文核心素養的發展來創設單元任務情境、參考學生應用思維的開發來設計單元驅動問題。立足整體完成統籌規劃，使課堂教學的各個環節都能被串聯到一起，以此實現對學生學習的各個環節的串聯，為學生知識、思維、意識與能力的整體性、綜合性、全面性發展奠定基礎。

（一）基于學生的理解能力，重構整合單元內容結構

對課程內容結構的整合與重構是開展單元整體教學的第一步。在小學語文課堂上，要想有效提升學生的語文理解能力，教師需要立足整體，在對課程內容進行整合與重構的同時，完成對單元教學結構的整合，即一邊整合課程內容一邊整合教學環節，讓課文閱讀、語言表達、思維拓展等語文教學的基礎構成能有機融合在一起，方便學生進行連貫性、一致性的探究與學習。這有助于提升學生思維層面的語文理解能力。

以人教版小學語文三年級上冊第三單元教學為例。本單元內容的關鍵詞是“想象”，學生一方面需要通過對單元內課文的閱讀來感受童話中豐富的想象，另一方面需要發揮自己的想象力和創造力來編寫童話。對教學內容的整合而言，教材中的自然單元是一個圍繞特定主題、整合了相關語文要素后建構起來的、能體現整體性特征的單元，因此教師對課程內容的整合主要是對自然單元內各教學內容的實際教學順序的整合。對教學環節的整合來講，教師可以先結合教材中的課文和教學模塊，對教學活動展開整體規劃，明確這一單元的教學適合通過哪些活動來開展。在教學“童話”相關的語文知識時，教師可以開展課文朗讀活動、視頻觀看活動、角色演繹活動和討論交流活動。

首先，課文朗讀活動。教師將學生分為四個小組，讓一個小組負責一篇課文，讓學生采取接力式輪流朗讀的方式有感情地朗讀課文，并在朗讀課文的同時梳理故事的情節。其次，視頻觀看活動。教師有選擇地為學生播放動畫視頻，如《賣火柴的小女孩》，增強學生的視覺感知，借由多感官的感知與刺激來加深學生對課文內容的理解。再次，角色演繹活動。教師可以結合課文故事內容和其中出現的人物，讓學生選擇一篇課文來改編成劇本，如《一塊奶酪》，然后讓學生通過分角色演繹的方式再現故事情節。這不僅能深化學生的理解，還能激發學生的興趣。最后，討論交流活動。在完成以上所有活動以后，教師為學生搭建一個討論和交流的空間，鼓勵學生結合自己的理解與認知進行交流討論，總結童話的特征和分享自己有關童話故事的想法。

（二）基于語文知識體系，設立設置單元教學目標

單元整體教學的價值性與功能性多體現在對學生知識體系的構建上，即以單元為單位開展的整體教學能夠為學生完整地構建知識體系提供支持與助力。在設計與開展單元整體教學活動時，教師需要以此為出發點，最大化開發單元整體教學的價值性與功能性，基于學生語文知識體系的構建來設置單元教學目標，以逐步引導學生積累更多知識和掌握更多技能，為課堂教學賦予遞進性和層次性的特性。

以人教版小學語文四年級上冊第三單元教學為例，這一單元的關鍵詞是“觀察”，結合教材內容，教師可以將這一單元的整體教學劃分為三個模塊，即閱讀模塊、口語模塊和寫作模塊。三個模塊的教學側重點各不相同，在設計單元教學目標時，教師需要秉持“你中有我，我中有你”的原則，具體如下：

目標一：誦讀三首古詩《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》，能想象出詩中描繪的景象，并用自己的話進行闡釋和概括。

目標二：閱讀兩篇課文《爬山虎的腳》和《蜥蜴的住宅》，能分析出作者觀察爬山虎和蜥蜴時的視角，并在找準視角的前提下總結出作者描寫爬山虎和蜥蜴時的思路。

目標三：結合對課文的閱讀和理解，能用自己的話從“觀察”的視角出發說明為什么且要如何愛護眼睛和保護視力。

目標四：能對身邊常見的事物展開科學且連續的觀察，并準確、有條理地完成觀察日記的寫作。

在目標達成順序的調整上，教師還需要遵循上承下接、層層遞進的原則，讓指向不同的目標也能串聯起來形成一個具備層次性特征的整體，以便為單元整體教學的有效開展提供保障。

（三）基于語文核心素養，創設單元任務情境

新課標強調學生的主體地位，倡導發揮學生的主體作用，建議用學生的自主探究代替教師的直接灌輸，尤其是在以整體性為主要特征的單元整體教學活動中。在設計與開展教學活動時，教師需要為學生打造一個更適宜的探究空間，通過創設單元任務情境的方式引導學生主動、積極地展開探究，讓學生能夠依靠探究中的實際感知來完成學習。

以人教版小學語文四年級下冊第二單元教學為例，這一單元的關鍵詞有兩個，分別是“自然奧秘”與“先進科技”，綜合起來就可以提煉出“科學”這個大單元主題。在圍繞這一單元設計與開展單元整體教學活動時，教師可以為學生構建一個能充分展現自然奧秘與先進科技的科學探究情境，然后圍繞語文核心素養為學生布置情境探究任務，一邊引導學生探究自然的奧秘與科技的精彩，一邊教會學生如何用文學性的語言來寫作一篇科普說明類的文章，為學生語文核心素養與綜合語言能力的發展提供更多支持與更強助力。

（四）基于學生的語用思維和能力，設計單元驅動問題

在任務以外，問題也是在單元整體教學活動中起到重要作用的驅動力量，在圍繞單元主題完成任務情境的創設和情境探究任務的設置以后，教師還需要基于對學生語用思維和能力的開發，設計能與任務和情境形成配合、雙線驅動學生探究和思考的問題鏈，在厘清單元整體教學脈絡的同時，實現對單元整體教學計劃的優化。

以人教版小學語文四年級下冊第一單元為例，這一單元的關鍵詞是“田園生活”，學生需要通過這一單元的學習達成兩個目標。一是能在閱讀中體會作者寄托于田園風景中的思想感情，二是能掌握描繪風景并在其中寄托情感的技巧。在圍繞這一單元開展的單元整體教學中，教師可以設計出多個問題：

問題一：本單元的課文分別描繪了哪幾處田園風景？這些田園風景美在哪里？是否存在共性？

問題二：你最喜歡哪一篇課文中描繪的田園美景？你能從中獲得哪些心靈慰藉？

問題三：你見識過哪些田園美景？你想象中的田園景象應當是什么樣的？

這些問題既層層遞進又環環相扣，更利于引導學生體會課文的共性情感。

四、結語

綜上所述，開展以單元為單位的系統性、綜合性、結構化教學是新課標背景下課堂教學的基本要求。為促進學生核心素養的形成與發展、學生的個性成長和全面發展，教師需要在完整掌握學生身心發展動態、準確把握學生身心發展需要的前提下，基于對學生語文理解能力的培養、語文知識體系的構建、語文核心素養的發展和語文應用思維的開發，用“單元”構建課堂的底層框架、將“整體”滲透到課堂的各個環節，從內容的整合出發，逐步完成目標的設置、情境的構建、問題的設計，為學生提供一個更廣闊、更支持深入探究的學習空間，讓學生可以充分發揮自己的主體作用和主觀能動性，通過合作探究來積累更多知識和掌握更多技能，讓課堂教學變成最靠近學生最近發展區的人才培養活動，實現對學生的全面性培養。