利用“智慧教研平臺” 促進思政課一體化協同教研

宋金紅 萬琴

在教育信息化飛速發展的背景下，構建基于“互聯網+”教育區域教研共同體，開展協同教研，促進教師的專業化發展具有重要意義和作用。道德與法治課銜接教學實踐是大中小學思政課一體化建設縱向銜接的組成部分。如何在義務教育階段進行思政課一體化的教學實踐，如何促進教師一體化教研能力的提升是需要我們研究的重要內容?；诒睅煷笪磥斫逃呔鈩撔轮行牡摹爸腔劢萄衅脚_”，我們探索思政課一體化協同教研。

分析教材，篩選研究主題

道德與法治課程以發展學生的核心素養為導向，以“成長中的我”為原點。由“自我認識”到“我與自然”“我與家庭”“我與他人”“我與社會”“我與國家和人類文明”，不斷擴展學生的認知和生活范圍。通過對小學及初中道德與法治教材的分析，結合教學實際需求，選定“我與家庭”領域進行義務教育階段思政課一體化教學實踐。

各年級教材中“我與家庭”領域的主要內容側重點各有不同，通過分析教材，我們建立了縱向兩學段層層遞進，以“體悟親情之愛，共建和諧之家”為主線的教學方式，確定對五年級下冊“讀懂彼此的心”與七年級上冊“愛在家人間”進行一體化教學研究。

借助技術，賦能創新教研

小學和初中一體化教研組的教師共同進行了教材研讀，對教學內容進行了優化與重組，確定了一體化的教學目標，并撰寫教學設計。我們借助“智慧教研平臺”進行協同教研，開展系列活動，讓新技術賦能教研，促進平臺與教研的高度融合。

1.社區聽課，精準打點

在這一環節，我們先后進行了針對教學設計文本、課堂實錄的兩次協同教研。

首先，打磨文本設計，為教學實施打基礎。教師精心設計教學設計后，將設計文稿傳到平臺的教研社區中，教研員邀請部分學科教師進行評價，在這一環節，參與評價的所有教師在規定的時間段內可通過點贊支持老師的某個教學環節，也可以撰寫評論提出教學設計中的優點和待改進點。評價結束后，教師可以看到針對教學設計各個環節的評價，并匯總出大家共同聚焦的問題。這樣的評價為教師改進教學設計指明了方向。

其次，觀察課堂實踐，為優化環節獻計策。主講教師看到社區成員的評價后，可通過平臺與評價教師進行溝通，再次和協同教研組教師一起備課，不斷修改完善教學設計。達成一致后，授課教師進行教學實踐，并將課堂實錄再次上傳到教研社區，教研員通知社區成員自主選擇時間進入社區聽課、評價?？梢葬槍Ω鱾€環節情感標簽進行打點，并利用文字對打點的標簽進行描述。評價可以精確到幾分幾秒的哪個資源、哪句話、哪個動作，還可同時查閱教學設計、教學課件以及其他相關資源，觀課后寫出對本節課的總體評價。

2.評價數據，明確方向

為了精準地通過數據發現不同學段教師的教學風格，了解師生互動的情況以及課堂提問、理答的類型，“智慧教研平臺”借助人臉識別技術、語音識別技術以及相應量表，對兩節課進行了精準分析。

首先，借助S-T量表進行課堂觀察分析，我們發現五年級和七年級學生行為和教師行為的分配都比較合理，兩節課都屬于混合型教學模式。

其次，借助提問量表，將兩節課中教師提出的問題按照“是何”“為何”“如何”“若何”四個類型進行分類整理。從問題類型分布來看，“是何”類問題較多，授課教師在教學時可再增加“為何”類和“若何”類問題，以拓展問題深度、激發學生思維。在“為何”類問題中，教師可針對學生回答結果再次深入設問，注重對學生學科思維的培養。

第三，對教師理答進行觀察分析。我們通過數據發現，五年級課堂重復性理答17次，占比43.6%，經過逐一分析，發現這與本節課的授課內容和小學學段的特點有關系。七年級課堂的理答中缺少對學生的提升肯定和總結歸納。在教研中，小初兩個學段的教師共同提出了改進策略：在課堂中有針對性地反饋理答學生，避免多次在理答中重復學生的話；不能停留在表面的鼓勵理答，要說出學生為什么回答得好、哪里好。

除了常規的提問，“智慧教研平臺”還對小組評價進行了分析。五年級和七年級的兩節課都設計了小組合作探究，在評價時，教師都做到了以激勵為主，但評價主要是由教師來完成，更加注重對結果的評價。通過數據分析，小初兩個學段的教師都意識到小組評價的主體和關注點應該進行調整，轉向評價合作學習小組的學習質量和數量，以及合作過程和效果，并對有效合作、成功合作的小組進行表揚和獎勵，把個人之間的競爭變成小組之間的競爭，使每一個小組成員認識到相互合作、共同進步的意義。還應適當關注小組成員的個人表現，對積極主動地與同伴合作、互幫互學的小組成員，應給予表揚。

3.參與活動，實施評價

一體化協同教研在進行集體備課、評課的過程中不僅僅是對教學進行研究，同時也可以對參與教師實施評價。由于參與教師都會在教研社區留下自己參與活動的資料，教研員通過瀏覽平臺的“活動參與情況”，便可以清晰了解到哪些教師參與了教研活動，具體進行了怎樣的操作；通過觀察評價內容，還可以進一步了解教師的關注點在哪些方面，以及對教學理解的深入程度等，從而對參與教師的態度、能力等進行有效的評價。

另一方面，為后續提供個性化的指導以及為教研活動中的任務分配提供了依據。參與廣、主動性強、表現活躍的教師，可以作為后續協同備課組長；能關注較多教學問題并能進行較深入分析的教師，可以作為協同備課的核心人員；而參與頻次少，教學關注點表面化，知識構建表現比較匱乏的教師，教研員要進行重點關注，通過多種形式的調研給予指導。

編輯 _ 汪倩