教學機智的內涵、影響因素及生成

孫剛成 杜怡文

[摘要]教學機智是教師在具體的教學情境中，將教育理論、信念和情感轉化為實踐智慧的一種教育實踐能力。教學機智不僅涉及感知洞察、教育審美和學生學習意向等多方面、多因素的交融影響，還涉及教學機智生成過程中三對矛盾的命題判斷，即教學機智的真假矛盾、教學準備的有無矛盾、師生關系中庸之洽的“距離尺度”矛盾。矛盾穿插在教學過程中不斷相互作用、相互影響，促成了教學機智生成的復雜性和多樣性。教學機智的生成過程包括“反思—臨場行動—反思”，是一個不斷循環、相互交錯且漸進上升的過程。教師在這個過程中獲得緘默知識且進行醞釀，直到在臨場行動中被刺激并做出反應以生成自身的教學機智。除此之外，教師的個人教學機智還要積極在教育場域中聯結“他者行動資源”，不斷吸收和借鑒他人的教學經驗和智慧，從而實現教學機智的獨立與共通相互轉化。

[關鍵詞]教學機智；教育實踐；教育在場；教育審美

[中圖分類號] G650;C420[文獻標志碼] A [文章編號]1674-6120（2024）04-0045-11

一、問題的提出

一位教師可能已經學會了所有的課程教學方法和教學技巧，但之所以仍然不能完全成為一名優秀教師，是因為課堂是教師的生活直觀（anschauung）、課程教學方法和教學技巧碰撞最為激烈的地方，而他還沒有具備駕輕就熟、隨機應變的掌控能力。優秀教師意識到不能單純照搬其他教育者的策略、方法和實踐，應該從他們自己的課堂與教學經驗出發，找到得當的教育機智是他們取得成功的重要途徑之一。目前大多數關于教學和教育的文獻中，有關鮮活直觀的教學機智被嚴重忽視，這是因為教學機智自身特點使人們難以對它進行深層研究，課堂教學力中教師教學機智處于匱乏狀態;但教學機智作為一種活躍在教學一線的適切性實踐生成活動，對教學與課程深化發展有著重要影響，要求人們不斷地進行探索與改進。教學機智作為教師專業發展的關鍵素養之一，構建于教師自身積極參與的實踐智慧基礎之上，貫穿教師教育教學活動的全過程，要求教育家以及教師必須要肩負起生成和發展教學機智的責任。因此，文章旨在通過深入分析教學機智的內涵、矛盾點及轉化條件，探尋教學機智生成的可能路徑，從而為教師生成和發展教學機智提供可能的構建過程。為了不出現混淆的概念，行文中都采用課堂教學具體情境中的“教學機智”。

二、教學機智內涵梳理與延伸

《辭?！穼C智闡釋為“腦筋靈活，隨機應變”之意?！俄f氏大學詞典》將機智（tact）定義為在敏感情況下進行社交而不冒犯他人所擁有的一種優雅技巧或能力。機智帶有社會交往意味，作為交往互動的機智要保持其機敏與優雅的特點，即保證對他人情況的敏感、尊重與包容。為了解決教學目標達成與學生發展中難以預料的突發問題，教師需要根據具體教學情境，逐漸生成教育領域獨有的教學機智，以彌補教學設計在部分實踐中難以預料或兼顧的空缺環節，并盡可能地激發學生潛能，促進教育的智慧生成。將機智和充滿機智從社會層面的概念引入教育教學領域之中的學者是赫爾巴特，他認為機智所具有的人際和諧與規范性等特點，同樣適合教育者與孩子們之間的教育互動，教學機智的產生依賴人的情感或敏感性，依賴由理論和信念形成的判斷，然后在實踐中形成教學機智，理論與實踐的關系是“先知后行”，教學機智是一種介于教學理論與教學實踐之間的轉化工具。隨著對教學認識的不斷深化，越來越多的學者基于不同認知從多角度對“教學機智”作了解釋。例如，《教育大辭典》把教學機智（teaching wit）定義為“教師面臨復雜教學情況時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力”;鐘啟泉則認為教學機智是面對驚異、契合情境發展的即興創作能力，注重教學機智在情境中的表現能力？;還有學者將教學機智視為一種行動，將教學機智定義為“教育者在一定教學情境中，瞬間作出的具有教育意義的創造性行動”。范梅南（Max van Manen）則進一步研究了社會領域與教育領域中關于機智的認識，他認為教學機智區別于成人之間交往互動的對稱性結果，成人與兒童交往所包含的教學機智更像是一種非對稱性的結果。他從現象學角度分析，將理論與實踐看成一個整體，即“知行合一”，教學機智從“瞬間”的決定過程延伸至整個教育實踐活動中，通過“生活世界”邊知邊行、即時發生、見機行事，是一種在孩子與年輕人生活中所存在的充滿智慧和深切關注的教育情懷與教師特質。

上述學者對教學機智內涵的理解雖然不同，但這些不同的解釋對情境的敏感、處理教學問題的巧妙以及對學生主體性與自發性的尊重等方面的觀點是一致的，都肯定在面對復雜多變的教學活動及學生個體差異性上，教學機智發揮著不可或缺的獨特作用，可以幫助人們多角度理解教學機智。教學機智是教學情境生成與有效行動鏈接的關鍵，是認知、情感體驗、思維方式、教學能力等一體化融合之后形成的智慧性教育實踐能力。然而，要全面而深刻地理解教學機智，只研究其內涵還遠遠不夠，教師更應該基于自己醇厚的教育信念、教育情懷、教育敏感，通過課堂激發，即時生成有利于教育向好發展的實踐生成智慧，從而逐步強化教學機智實踐自覺，成長為富有教學機智的優秀教師。因此，要想促進教師教學機智的生成，還要積極研究教學機智的影響因素與生成轉化過程。

三、影響教學機智生成的三對矛盾辨析

教學機智是教師教學實踐智慧的外部表現形態，側重于凸顯教師在面對突發問題時所體現的臨場解決能力，其中有三對矛盾所蘊含的辯證關系需要明晰：一是教學機智的命題判斷，即教師所實施的教學機智是真命題還是假命題；二是教學機智的有無相生，即“準備”是為了“不準備”；三是考慮課堂的兩大主體所涉及的人際交往心理距離中教師所把控的進與退所帶來的心理距離尺度。

（一）辨偽求真：教學機智的真與假

“虛假機智”的概念是范梅南在論述機智與教學機智時提出的。教學機智的概念被認可后，人們就可以對它之所以能被認識的條件作一個先驗的考察，只有從認識論上先驗地把范疇（前提條件）加持于教學機智之上，教學機智才能獲得本體論的先驗規定。機智的真實與虛假應該是首要被考慮的條件。

判斷機智的真與假需要考慮兩個條件，一是判斷機智對象與教師反思判斷力是否合目的性或合規律性，以體現“善”；二是判斷教學機智是否有利于使學生自身的情況與現實相聯系，能否滿足機智對象解決目前所陷困境的需要。如果將判斷機智的條件看作一條線段，線段兩端點則決定著該線段的屬性，由此判斷出發點與落腳點兩個端點是否滿足真正的教學機智條件，就可以推斷教師所運用的教學機智是真還是假。從這一角度出發，本研究做出關于教學機智辨偽求真的兩點推論。

1.從出發點判斷，即機智的目標指向誰。為了自己的目的操縱局勢，而預設一種對他人的導向，在一種錯以個人興趣或貪婪為動機、不誠實或虛偽為特點進行的教學活動中，機智則被異化為操縱式的影響。例如，為了上好公開課，教師為避免在課堂上出現難以掌控的局面，很多時候會預先指導學生，挑選提問對象并要求學生識記問題答案，或者只是提問以前在課堂上一貫表現優秀且該方面知識掌握良好的學生，使課堂看起來生動活潑而且教學效果好，讓聽課者感覺到教師的教學行為對學生具有積極的啟發意義。實際上這是教師希望掌控整個教學流程，要求課堂情境為自己的課程實施成功而服務的預設表演。在范梅南看來，這種情況是“他者性和利益所驅動的機智”，這是容易被蒙蔽的虛假教學機智之一。真正的教學機智通常以學生的發展為出發點，在教學機智生成中教師通常以學生的利益（因學習而帶來的快感或欲望滿足感）為中心進行判斷，并做出行動與目的一致的機智活動。

2.從落腳點判斷，真正的教學問題常常是在一定情境或事件中自然而然出現的，屬于脫離既定教學目標的現象，此時解決問題的條件和目標是不確定的。因此，突破預設目標的限制，創造性生成適宜的教學行為才可能真實有效。然而，虛假的教學機智往往會因為教師對預設教學目標或進程的期盼，從而逃避真實情境與事件的不確定性，往往有教師會考慮先采取繼續完成后續課程教學進度的辦法來逃避問題。很多時候教師還會對自己這樣處理問題的速度與機敏感到自豪，認為自己具有很強的課堂駕馭能力，但遺憾的是，這種看似擁有“機智”的行為在實踐中卻并不是真正的機智。事實上，如果僅僅以教師注意到問題的發生并隨機終結性化解問題為擁有教學機智的標準，不細究問題背后教學對象掩藏的思維混亂與學習初衷甚至忽略教學對象的情感體驗，那么這種“治標不治本”地解決問題的實踐活動是不能被稱作教學機智的。教師解決問題的合理與合情，關鍵在于是否隱含對學生實際情況的關注與未來發展的考慮。當落入“為了消滅問題而解決問題”的技術主義圈套時，教師就將學生從鮮活有個性的“人”變成了機械呆板的“物”。追求教學的效率并非在于教師預設目標的達成度，更不是用震懾、威脅、恐嚇等粗暴而所謂有效的手段去處理教育情境中出現的抵抗與沖突。教師不僅應該分析產生問題的情境背景，把握教學問題處理目標與障礙之間的差距，權衡各種可能的理解角度，把握情境中此時參與的各個影響因素，更應該注意在解決教學問題的過程中凸顯教學活動的教育性。

只有從出發點上以“善”作為目標，以情感貫通整個教學活動，以平等、包容為底色，將平等、包容融入對話，在經驗范圍內相對中立，并在把握教學活動即時情境狀況所依賴的教學立場合理性基礎上，剖析與學生之間的關系動態，做出的教學行動決策才是駁倒虛假機智的依據。

（二）有無相生：教學準備的“有”與“無”

教學機智包含了一種有無相生的辯證思想，“準備”是為了“不準備”，即“準備”和“不準備”二者是共存、互補的關系。有無相生的教學機智意味著，教師在自己的備課過程中，不是為了把所有的事情都安排好，而是為了讓自己更加靈活、有備無患，避免因為缺乏準備而陷入被動。因此，只有通過認真準備，教師才能更好地應對沒有準備的情況。教學機智的“不準備”彰顯了教育行動的情境性、動態性、生成性、智慧性。教學情境總是出人意料、不穩定、非連續地迸發出來。從某種意義上看，只有關注這種作為教學過程中偶發性的教學事件，才能真正理解教學的教育性，也才能更有利于表達出對學生獨特性發展的無限與多樣的尊重，形成一種細膩地對“獨特性”關注的教育體驗。這種“不準備”正是教學的必要組成部分，然而教師運用固定的程序、模式、方法去開展教學，必將使最終的結果落在教師預先設定的“溝回”中，這實際是對教學教育本真的壓制，原因就在于教學機智是無法確切地被準備出來的。雖然機智無法被準備，但是這并不意味著教師不需要為教學計劃而做準備。恰恰相反，不做準備的教師不可能創造出好的教學?！皽蕚洹本哂胸S富的科學主義取向，是挖掘教學依據、設計適宜教學內容與方法的前提；“不準備”具有明顯的人文主義傾向，是尊重客觀教學情境、尊重學生課堂真實呈現的需要。因此，對教學機智的“準備”又是教學機智“不準備”的起點，是“不準備”的基本前提，而“不準備”是對“準備”的豐富、拓展或重建，這是兩種截然不同但又密不可分的教學機智特性。

教學機智是教師實踐智慧的外在表征，需要借助具體的教育教學活動才能表現出來。教學活動中不斷發展變化的所有因素都可能誘發教學過程中的不確定性情境或知識生成，而教學機智恰恰是教師教育智慧作用于具體情境所發生的恰到好處的生成，達到一種“意料之外，情理之中”的和諧準備結果，這表現出了教學機智的準備性。教學機智的準備性中最關鍵的構成因素就是教師為自身發展培養出一種“有準備的環境”?！坝袦蕚涞沫h境”一詞來源于蒙臺梭利（Maria Montes- sori），她為發展中的兒童打造了一個“有準備的環境”，這個概念借用于教師生成教學機智別有一番深意。為教師創造的“有準備的環境”并不直接等同于蒙臺梭利所說的“有準備的環境”概念，蒙臺梭利給兒童提供的是一個能激發其活動動機的“有準備的環境”。而為教師所創造的“有準備的環境”不僅從結果上表征為“有準備”的已經完成了的狀態，而且應該是一種持續發展的動態變化狀態，即一種“預見”且包含當下與未來、已成與未成、現實與可能的生成和敞開的結合體?？偟膩碚f，“有準備的環境”其意義并不僅僅是作用于情境本身達到“準備”了的效果，更應該包括教師為了能夠達到教育性目標而不斷體悟教育并強化自己的教育信念、教育情懷與教育敏感的過程，以及這一過程中所包含的一切心理與文化的方法與手段。

（三）中庸相洽：師生關系距離尺度的進與退、近與遠

教學機智的實施主體是教師，然而教學機智作用的對象卻是學生。教師要想恰當地運用與發展教學機智，一方面要從教學本身所蘊含的教育性上加以闡釋，另一方面要更多地聚焦到靈活感知師生之間的關系與氛圍并提高教師對教學情境的敏感性。機智本身就有基于社會視角的詮釋，將機智定位于人際關系之間的優雅得體同樣體現在師生的心理距離上。師生心理距離在教育教學中指的是教師與學生在心靈上的遠近關系，反映出來的是教師和學生的心理間隔程度。教師要對學生的獨立性與自發性保持足夠的敏感與包容，同時要保持有意識的自我克制和適當的距離，因為教師與學生之間保持一定獨特距離才更有利于教學機智的生成。因此，判斷教師的進與退、師生關系的近與遠，處理好兩對關系的利弊沖突，是教學機智在所處情境中能夠發揮出來的關鍵。一方面，教師需要離學生很近，想要給學生最好的東西，知道學生真正的需要，并規避學生可能產生的師生疏離感；另一方面，教師又需要離學生足夠遠，以便于保證不干涉學生真正的需要，給他們合理的自由空間與自主發展機會，并做到客觀、理智與公正。愛學生不代表對學生施行包辦代替或者自以為是的學習壓制，教學機智不是專制武斷的控制，也不是屈就迎合的放縱。教師正是憑借著對教學的想象、智慧，并基于對學生生命世界的敬畏，在肯定學生自然發展的實際與內在可能性的基礎上妥善處理教學情境中的人事物及其相互關系，從而扮演好自己的教師角色，把握好師生關系的進與退、近與遠的尺度。

四、教師教學機智生成路徑建構

教學機智最終的生成涉及教師對情境教學實踐的智慧表現，涉及教學機智生成個體的理論與現實基礎，需要借助個體的教育性認知和情感等必備條件，再作用于一個完整的“反思—臨場行動—反思”過程。教學機智的現實生成邏輯則要注重教師個體教學機智與群體共通的互通有無，積極轉化。

（一）教學機智生成的必備條件

教學機智生成需要具備較多的條件，比如合適的情境、教師良好的狀態等，其中，感知與共情能力是教學機智生成的情感基礎，教育審美能力是生成教學機智與教育智慧的關鍵，洞察學生學習意向的能力是教學機智生成的催化劑。

1.具備感知與共情能力。感知能力結合了注意力（一種技能）和體貼（一種動機），既有認知或知覺的維度，又有情感或情誼的維度。教學活動的形成與開展不能脫離具體的教學情境，教師要想在應對教學情境變化的復雜性之余還能夠達成教育教學目標，就必須對教學中出現的問題、學生狀態的變化、自身對課堂執行的程度等影響課堂效果的變量進行洞察與感知，以形成共情的基礎。共情關系會促進學生的自我表達、自我探索，最終方便達成雙方深度交流的結果。

2.具備教育審美能力。教學機智的“機智”之處就在于巧妙化解教學活動中出現的問題，讓問題成為機遇或機會，成為教學生成的良機，從而使教學活動中所遇到的問題與教學活動的目的趨于一致，達到和諧，促進學生的健康與充分發展。教育審美是教學機智的發展前提，符合內在規律的審美才可能促成學生的和諧發展，從而在教學機智運用的過程中發揮其獨特作用。為此，首先，教師要具備一定的審美文化素養。這是一種基于自身生活境遇、實踐經驗、價值判斷而生成的，能夠幫助個體培養發現美、欣賞美、創造美的素養。其次，審美具有強烈的個性特征，這就要求教師要各美其美。最后，也是最重要的一點是審美的共通性。審美多以個人主觀偏好的形式呈現，但并不代表審美是孤立現象，教師需要肯定美的多元性，美人之美，各美其美。在生成教學機智的過程中，教師只有具有教育審美能力，自身能夠用美去審視課堂，用美的機智去啟迪與豐富學生的學習體驗，才可能在教學機智作用下使沖突在“和而不同”的原則下達到和諧，實現美美與共。

3．具備洞察學生學習意向的能力。教學中的突發事件是教學過程中各因素綜合作用而成的，學生行為表現的真實意圖會受到事件的突發性與其他因素干擾而被掩藏起來，從而增大學生真實意圖的不可預測性。教師要能夠區分學生在事件中所產生的行為本質與外在表現的不一致，不能在沒有理解行為深意前貿然處理問題。只有把握好學生行為的意向性，使學生感受到教師是在用理解包容的姿態接納他、理解他，教師才能夠有效利用教學情境妥善化解突發問題，從而催生教師的教學機智。

（二）教學機智生成的理論路徑

教學機智生成是命題性認知、反思性認知與實踐性認知相互作用的結果，具體體現為教師不斷重復“反思-臨場行動-反思”的螺旋式、開放式、上升式過程。教學機智萌生于反思階段，但實際發揮作用卻是在行動階段。教學情境的交錯轉化與現場激發將處在前理論、前意識、前思維狀態的抽象機智轉化到高度契合教學現場的實際行動之中。

1.教學反思階段：緘默與醞釀

教學機智更多地被認為是一種臨場智慧，對突發問題的解決必須是習慣性的、直觀的且快速反應的，而不是計算性的或預設性的。然而教師采取某種教學行為取決于教師的個人經驗、關系感知能力、偶然情況下知道該說什么和做什么的教學策略，以及實踐能力，這些涉及教學活動中一直存在著的教學反思活動。反思可以遵循經驗并進入人們的規劃，對行動的教學反思有助于后續行動更加謹慎和得體。因此，與其說教學機智是教師基于現場的激活做出的行動，不如說教學機智萌生于教師的反思階段。反思的本質是一種理想與現實的對話，是一種生成性的思維方式，是從混沌到清晰的生成過程。在教學過程中，反思是教師對自身教學目標、過程、結果及價值進行全方位、全過程思考與判斷的重要思維工具，以便于對行動方案與執行過程中存在的問題進行歸納總結，在新階段做出對解決教學問題最為合理、合情的抉擇。教學機智的反思首先會經歷一段內隱式、緘默式的表達。緘默（隱性／默會）是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）從哲學范疇提出來的一個概念?！罢n堂教學活動中存在著大量‘緘默式知識”這一命題的提出為研究教學機智提供了新的視角。教學機智在反思階段的緘默更多屬于“前語言知識”，此時教學機智一方面表現為難以利用言語規則進行傳遞，更多地通過潛移默化的方式實施教學影響；另一方面表現為難以用批判性思維對知識邏輯進行重新整理。這主要有兩個原因：其一，機智的認知形成來源于碎片化、非批判的生活經驗；其二，機智本身是一個非理性行動，即情感的參與使機智在反思階段難以用理性去分析與批判。緘默化的機智所具有的無規則性與表達無序性雖然使機智此時具有內隱性、個體差異性等特征，難以直接作用于實際問題，但反思中發生的醞釀活動則是使緘默化的機智轉化為規范化、顯性化行為的重要樞紐。醞釀是屬于心理學范疇的詞匯，但本文中的關注點不在于對機智醞釀的心理過程進行表征，而在于重點分析醞釀在教師生成教學機智過程中的作用及結果。醞釀發生在整個反思階段，個體通過觀察、感受進而深化體悟，從而對自身經驗實現無意識的梳理，生成緘默化的機制，有利于行動階段之前的激活擴散。正如懷特海（AlfredNorth Whitehead）所認為：“教育必須是對大 腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程?！苯虒W機智的生成也是如此，醞釀就是表現在行動之前對大量的緘默化的認知、情感持續進行有序整理的過程。機智醞釀具體表現為從教師行動之前對教學情境各要素之間的邏輯關系進行理解與洞悉，并持續到行動之后對情境進行理解并逐漸內化的行動。

2.教學臨場行動階段：“刺激—反應”

因為人類所有的所謂腦部的“運算”過程（反思），從一個復雜系統的角度上來說，其輸出很可能都是高度彌散的，如果不經過行為的“收斂”，這些輸出將很可能是毫無價值的。詮釋某種行為的意義時，一定是通過與它相聯系的事物所產生的目的、過程與結果所表達出來的。所以，教師采取的具體行為是機智反思階段的外部表征，解釋機智行為的意義就要與教學情境中的各個要素進行聯系，比如學生此時的狀態、特定的教學情境等。而這種聯系，借鑒杜威的協調概念很有幫助，因為它保留了教師和學生之間聯系的結構（教育學關系）。杜威認為，教師和學生似乎處于一種“刺激一反應”關系中，他們各自作為獨立的實體存在。杜威描述了刺激和反應之間的協調，指出刺激和反應不是作為單獨的、孤立的組成部分而存在的獨立實體?！懊恳恢X，每一觀念，都是對事物的關系、作用和原因的感覺?！苯處煹姆磻袨橐欢ㄊ菍虒W情境中的各要素（刺激）產生反應后形成聯系的，刺激與反應相互聯系，缺一不可。事實上，刺激和反應為彼此提供了目的和方向。學生的神態、動作、表情、眼神、語言的變化對于教師來說都是刺激的來源，也是教師對學生實施適宜教學機智的重要判斷標準。反過來，教師的言語，還有沉默、目光、姿態、氛圍和榜樣等機智呈現的途徑也可以作為刺激反饋給學生，促進學生的反應生成。

總的來說，教學機智行為階段所涉及的“刺激—反應”是循環往復、漸進上升的，即教師與學生處于一種共在狀態中，相互聯系，相互依存。教師的行為生成是在某一時刻根據學生在同一時刻所做的事情發生的刺激反應，同時，學生也根據教師在教學活動中所展現的行為做出反應。這種協調關系需要的不僅僅是語言，還包括諸如教師診斷問題和制定策略，還需要一種更深入的理解。

（三）教學機智生成的現實邏輯路徑

教學機智屬于教學實踐智慧，產生于鮮活的教學實踐之中。教學實踐性知識主要是基于教師個人教學經驗，作用于自己的每一課堂，具有獨特性、情境性、鮮活性的直觀知識。這表明教師自身對教學過程的體驗是生成教學機智的源泉，在這一基礎上，教師獨立生成教學機智是一種必然選擇。然而，受到個體經驗與所面對的對象個性迥異的影響，教學機智的培養難以形成“范式”。想要更進一步培養教師的教學機智，就需要辯證看待教學機智的個體性與群體性。將“所有科學知識都是個體參與的”這一命題轉換成“所有的科學知識都必然包含著個人系數”，肯定了個人因素參與了科學活動知識體系的構建。這一觀點，肯定了教學機智的個體性，也鼓勵新手、專家型教師研究如何使教學機智從個體經驗轉向普遍性經驗。在教育理論與經驗的實踐轉化中，“個體經驗”必然會受集體共享的“群體文化”與“群體意志”潛移默化的影響，這一觀點肯定了教學機智的群體性。個體性與群體性是對立統一的，因此把握教學機智在教育場域中的共通性有理有據。布迪厄（Pierre Bourdieu）等曾用場域概念來理解社會世界中的多樣化關系，為教師把握教育場域里的共通與獨立之間的關系提供了社會學理論基礎。教育場域是關于教育相關主體之間圍繞知識經驗和技能的學習與傳播所形成的關系網格。教學機智的生成受到教師自身所處的教育場域和個人慣習及“符號資本”的影響，個人的認知結構、性情傾向與慣習則是整個場域結構映射在個體身上的獨特表現。教師所擁有的教學經驗和實踐智慧都屬于這個教育場域中的一種“符號資本”。既然算作一種特定“符號資本”，教學機智必然也能在特定的教師團體甚至在更大的教師社區中進行共享。聯結“他者行動資源”是教師生成與共享教學機智的重要途徑之一。教師需要將自身置于不同視角與環境去體驗不同的教學現場，除了自身的課堂現場之外，新手教師、中青年教師或特級教師的課堂空間，甚至教研團體中的研討現場，都是“他者行動資源”的重要來源。在聯結資源的過程中，教師更容易通過具身認知以生成教育性、“洽時性”、“展開性”的教學機智?？偟膩碚f，教學機智獨立與共通的框架建立是一項巨大的挑戰，但不可否認的是，這種建立過程對建設高質量師資隊伍與落實高質量課堂教學大有裨益。

五、結語

首先，在教學改進過程中，教師教學機智生成對教育教學效果的提升顯得尤為重要。教師不僅要對“機智”的機敏與方法進行體會，而且要對其中包含的“教育性”有更深的思考。教師的教學機智不足，主要有三方面的原因：其一，教師自身缺乏教育性意識。教師在課堂情境中會接收大量的刺激（來自學生、環境、自身、資源等）而無法即時生成教學機智的情況，要么是對學生的發展缺乏敏感，難以實現共情；要么就是缺乏教育信念與情懷，無法全身心投入到自己所處的領域中。其二，教師深受個人知識與經驗不足、教師職業信念不強和處理事情方式機械僵化的影響。這就需要教師在不斷學習與實踐的過程中豐富知識與經驗、強化教師職業信念、掌握靈活處理事情的方式。然而，這只是經驗與方法的不足，并不會明顯阻礙機智的真正生成，需要辯證與靈活地對待。其三，是否善于借用以人工智能為主的技術支持也會在很大程度上影響教學機智的生成。因為技術可以幫助教師更便捷地了解學生需求，提高師生交互頻率，從而提高師生之間的默契度，激活師生智慧。

其次，教學機智的形成需要經過反思階段與行動階段。作為新手教師，除了通過學習系統的教學理論形成教師合理的知識結構外，還需要明白即使一個人可能已經學會了所有的課程教學方法和所有的教學技巧，也不代表他就具備優秀的教學機智，因此新手教師要經常對所做的工作進行反思并與下一次行動聯系起來。當然，這種聯系會在不斷實踐與總結的過程中逐漸豐富。教學改革過程中首要的是重視教師的反思階段，在這一階段，只有不斷鼓勵教師去完善自己的緘默知識體系，讓教師利用廣泛的知識和價值觀來制定開放、多元和適宜的應對措施，才能滿足學生的特殊需求。教師只有在頭腦中不斷豐富實踐“圖式”，再創造并用好機智產生的條件（洞察與審美等），才能在課堂情境的復雜性中具備“激活圖式”的能力，機智才能完整形成。

最后，教學機智的生成過程容易被教學機智生成能力強的專家型教師所忽視。值得注意的是，對于專家型教師來說，更重要的是如何深化研究以便于擴充緘默知識，并借助醞釀過程促使緘默知識顯現化，將教學機智的個人經驗通過努力逐步實現表征，這樣才有望落實教學機智具體化，從而在教師群體中實現共通。

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（責任編輯：陳紅）

The Connotation，Influencing Factors，and Generation of Teaching Wit

SUN Gangcheng DU Yiwen

（College? of? Education? Science，Yan'an? University，Yan'an，Shaanxi，716000，China）

Abstract： Teaching wit is an educational practice capability in which teachers transform educational theories，be- liefs，and emotions into practical wisdom in specific teaching contexts.It not only involves the interwoven influence of mul- tiple factors such as perceptual insight，educational aesthetics，and students'learming intentions，but also involves the judgment of three pairs of contradictory propositions in the process of generating teaching wit，namely the contradiction be- tween authenticity of teaching wit，the contradiction between the presence and absence of teaching preparation，and the "distance scale"of the harmonious relationship between teachers and students.Contradictions interweave and continually interact with each other in the teaching process，leading to the complexity and diversity in the generation of teaching wit. The process of generating teaching wit includes "reflection，on-the-spot action，and reflection"，which is a continuous cy- cle，interlocking，and progressively ascending processes.During this process，teachers acquire tacit knowledge and incubate it until they are stimulated and react to generate their teaching wit during on-the-spot action and response.In addition，the personal teaching wit of teachers should actively connect with "others'action resources"in the educational field，and con- tinuously absorb and draw on the other's teaching experience and wisdom to achieve the independence and mutual trans-formation of teaching wit.

Key words：teaching wit;educational practice;education presence;educational aesthetics