我國學前教育高質量發展的多組態路徑

蔡文伯 龔杏玲

[摘要]文章基于 DPSIR框架設計評價指標體系對區域學前教育高質量發展水平進行評價，以熵權-TOPSIS計算指標權重和綜合得分，結合模糊集定性比較分析（fsQCA）進行組態路徑分析。研究發現：（1）我國學前教育高質量發展水平呈現由東向西遞減的趨勢，除東部外，中部與西部區域學前教育高質量發展水平均值均低于全國均值；（2）基于 DPSIR框架的區域學前教育發展系統驅動學前教育高質量發展具有“多重并發”與非對稱性的特點；（3）存在兩條高水平組態路徑與3條非高水平組態路徑，多條組態路徑殊途同歸，且高水平組態與非高水平組態處于非對稱狀態；（4）東部、中部與西部組態路徑存在一定差異，三大區域學前教育高質量發展均離不開狀態因子與響應因子的支持。為此，要完善機制體制建設，為學前教育發展提供保障；因地制宜制定發展策略，以協同路徑驅動學前教育高質量發展；聚焦區域重點，以重點發展引領區域學前教育高質量發展。

[關鍵詞]學前教育；高質量發展；DPSIR;模糊集定性比較分析（fsQCA）;區域差異；組態效應

[中圖分類號] G610[文獻標志碼] A [文章編號]1674-6120（2024）04-0094-22

一、問題的提出

學前啟蒙教育作為基礎教育的重要組成部分，是高質量教育體系的基礎和起點。學前教育高質量發展不僅關乎兒童的終身發展，也關系到每個家庭的福祉與社會未來的人力資源儲備。提升學前教育質量不僅是世界學前教育事業發展的共同目標，也是我國近年來學前教育事業發展的基本價值追求?！吨袊逃F代化2035》提出“發展中國特色世界先進水平的優質教育”，優質成為教育現代化的戰略任務與核心要求。2021年3月，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出“建設高質量教育體系”。黨的二十大要求“加快建設高質量教育體系”。這不僅為我國教育事業的發展確定了目標，也為我國教育現代化的發展指明了方向。我國學前教育的發展目標是，到2035年“完善學前教育保教質量標準”，實現“普及有質量的學前教育”現代化發展；區別于2020年僅為“基本普及”目標下的粗放式規模擴張，學前教育的發展焦點轉為內涵式質量提升。然而就現實而言，“入園難”和“入園貴”的問題雖然有所緩解，但是區域學前教育發展水平依然存在較大差距，這與各地學前教育發展的各項影響因素息息相關?，F有研究多采用回歸分析等線性方法探究單個或多個獨立要素對學前教育發展的影響，缺乏對我國區域要素稟賦差異的考量及對多個要素組合產生的組態影響進行分析。本研究擬對區域學前教育高質量發展水平進行測評，了解學前教育高質量發展水平的現狀，探尋不同區域條件下提升學前教育高質量發展水平的組態路徑。本研究擬解決的問題包括區域學前教育的高質量發展水平具體現狀如何？是否存在單一要素作為學前教育高質量發展的必要條件？影響學前教育高質量發展的多重要素如何以組合作用帶來較高水平的學前教育高質量發展？各地區之間是否存在差異？東部、中部與西部地區在提升學前教育高質量發展水平方面是否存在差異？

為此，本研究以我國31個省級行政區域（由于香港、澳門、臺灣地區統計口徑存在差異，因此暫不考慮）為研究對象，基于DP—SIR框架整合影響學前教育高質量發展的因素，利用熵權—TOPSIS測算各省學前教育高質量發展水平，立足中國省級學前教育高質量發展水平的現狀，采用模糊集定性比較分析（fsQCA）方法探究區域學前教育高質量發展的組態路徑，進一步對全國和東部、中部、西部學前教育高質量發展組態差異進行解釋。

二、文獻回顧與模型構建

近年來，以學前教育高質量發展為主題的學術研究逐漸增多，定性研究遠遠多于定量研究。通過整理文獻可以發現，定性研究主要集中在學前教育高質量發展的價值意蘊、邏輯闡述、內涵詮釋、機遇與挑戰以及實施路徑等方面。而直接對學前教育高質量發展水平進行測算的實證研究較少，多以學前教育的整體發展水平和均衡發展程度為主。普及有質量的學前教育是學前教育現代化的發展目標，普及意味著機會公平、質量意味著過程公平，解決公平與質量問題既是我國學前教育事業發展的不懈追求，也是學前教育高質量發展的關鍵。本研究建立在學前教育發展水平、學前教育均衡發展程度的測度及其影響因素等相關文獻的基礎上。

已有學者對學前教育發展水平的測度及其影響因素進行研究，產生了豐富成果。研究多從公平與質量兩大視角對學前教育發展水平及其影響因素進行分析，主要從區域均衡發展和城鄉均衡發展方面進行考量。就區域均衡發展而言，一些學者聚焦于區域學前教育發展水平，發現區域差異明顯，且隨著時間變化，不同層面的差距或擴大或縮小。評價指標選擇主要分為兩大類。一是選擇單個指標衡量學前教育發展水平。例如，有研究者基于1996—2009年省級面板數據，以學前三年毛入園率衡量地區學前教育發展水平，使用固定效應模型從需求與供給兩個方面分析學前教育發展水平的影響因素，發現財政投入水平相較于經濟發展水平和人口結構而言，對地區學前教育發展產生較小影響，且政府對學前教育的財政投入在東部、中部、西部及少數民族地區對學前教育發展的作用各異。有研究者基于遼寧省2000—2012年數據，以幼兒園數衡量學前教育發展水平，使用動態面板模型實證檢驗財政投入、城鎮化水平、適齡學前教育兒童規模和當地經濟發展水平對學前教育發展水平的影響。還有研究者基于隴南市各縣區2003—2016年數據，使用Eviews 8.0建立面板數據協整模型對學前教育發展規模的影響因素進行分析，發現地區的經濟發展水平、校舍面積以及專任教師配備與在園學生數之間存在長期的協整關系。二是通過構建包含多個指標的綜合評價體系對學前教育發展水平進行綜合評價，且多從教育機會、教育投入、教育質量、教育公平等方面進行指標體系的構建。例如，有研究者構建了包含6個二級指標的指標體系對2003—2010年我國學前教育綜合發展水平進行評價，發現整體學前教育綜合水平呈現逐年遞增趨勢，不過東部、中部、西部地區間存在明顯的差異和特點，且地區內各省份的差異也各有不同。有研究者基于2013年數據采用因子分析法構建了包含11個指標的指標體系對我國農村學前教育發展水平進行評價，發現東部地區的農村學前教育綜合發展水平普遍高于中部和西部地區，各地區存在較大的差異與發展特質，并將農村學前教育發展的影響因素分為人力和物質、教師素質、經費投入和教育機會四方面。還有研究者基于2010—2020年數據，通過對單項指標計算差異系數和對綜合評價指標使用主成分分析，研究了省際學前教育發展水平的差異及變化趨勢。結果表明各省學前教育發展水平大幅提高，單項指標省際差距雖然有所縮小，但是省際差距依然明顯，大多數省份城鄉發展不均衡，其中教育經費投入是省際差異的重要影響因素。

就城鄉均衡發展而言，研究者大多基于公平視域進行分析，主要分為兩類。一是對城鄉發展的差異進行對比分析。例如，有研究者基于2005—2010年數據對比城鄉學前教育在起點、過程與結果上的差異并進行原因總結，發現起點、過程與結果不公平均存在；起點不公平主要體現在幼兒受教育權與入園機會失衡，過程不公平主要體現在公共幼兒教育資源配置差異，結果不公平則主要體現在學前教育質量的差異上，經濟發展差異、教育資源分配問題以及農村學前教育質量缺乏監管等是城鄉差異的主要原因。有研究者基于2010—2017年數據，以CIPP理論為基礎，通過計算基尼系數對我國“十二五”期間城鄉學前教育發展均衡程度進行測評;有研究者基于2013年數據對我國城鄉學前教育資源均衡配置進行研究，發現鄉、鎮學前教育資源仍與城市有顯著差距，其中教育教學軟件資源、師資規模、教師學歷是城鄉學前教育資源均衡配置的短板。二是分別從城鎮與鄉村具體情況深入考察幼兒園發展質量及其影響因素。有研究者于2014年對當時的國家級貧困縣幼兒園進行調查與實地觀察，發現其教育質量普遍偏低主要在于班均規模過大帶來了生師比過高、衛生情況不容樂觀、戶外體育活動器械與室內游戲材料和玩具等不足、課程與作息時間安排不合理以及教師專業素養偏低等問題。有研究者以城鎮幼兒園為調查對象進行教育質量的評價，發現我國城鎮幼兒園總體發展質量水平偏低，教辦園與普惠園之間存在差異，質量的軟肋主要在于民辦幼兒園。也有學者對學前教育的區域均衡發展與城鄉均衡發展進行綜合分析。例如，有研究者基于2006—2016年面板數據對我國學前教育發展水平的省際差異與省內城鄉差異進行研究，發現入學機會的省際差異與城鄉差異呈現縮小趨勢，學前教育的機會公平有所提升；而生師比的省級差異與城鄉差異依然較大，雖然專任教師的學歷結構省級差異有所縮小，但是其職稱結構的省際差異突出，整體上鄉村幼兒園教師發展水平和均衡水平均較低，省級投入差距依然突出。還有研究表明，單項指標的省級差異有所縮小，然而省際差距依然明顯，省際學前教育城鄉發展不均衡的問題依然明顯，教育經費的投入差異是造成省際差異的重要原因。

由以上研究可知，我國學前教育發展的地區差異與城鄉差異較為明顯，差異背后的影響因素也復雜多樣。整體上，學前教育發展主要受到幼兒園環境、教師隊伍、校舍等幼兒園內部因素，以及經濟發展水平、政府政策規劃、財政投入、家庭投資、市場化水平、地理環境等外部因素的影響。這些研究為本研究提供了重要參考，然而在一些方面還有待提升。一是在研究內容上，暫未對學前教育高質量發展水平評價指標體系進行設計與測評，且區域學前教育發展水平測度的相關研究也多以某個或某幾個主要指標進行評價。雖然研究結論表明東部、中部、西部地區之間存在較大差距，但大多是從某方面考量差異原因，未能考慮到多要素相互作用的動態關系對不同地區的影響差異，未能進一步明確不同地區實現學前教育高質量發展的路徑。二是在研究方法上，對影響因素進行分析時多以回歸分析等線性方法分析單個或者多個獨立要素對學前教育發展的影響，主要從整體上分析各影響因素對學前教育發展的“凈效應”，未能考慮各影響因素綜合作用于學前教育發展水平的邏輯關系。三是在研究對象和選擇的樣本期上，對學前教育發展水平評價及相關影響因素的研究多聚焦于某一地區，以 31 個省份為評價對象的研究所選擇的樣本期多為2020年之前，未能體現31個省份以及地區學前教育發展的現狀與差異。而區域間學前教育發展的基礎與條件是多樣化的，對學前教育高質量發展水平進行評價、認識各地學前教育高質量發展的差異及影響因素間的組合作用，有利于對區域學前教育高質量發展提出針對性建議。本研究以此為中心，構建評價指標體系對區域學前教育高質量發展水平進行測度，立足學前教育高質量發展水平現狀，采用通過布爾邏輯與代數深入探究多條件要素之間的互動關系對結果現象的“聯合效應”的fsQCA方法對全國和東部、中部、西部區域學前教育高質量發展的組態路徑進行對比分析，總結學前教育高質量發展的不同路徑，為各區域學前教育高質量發展提供建議。

DPSIR 框架是歐洲環境署在 PSR（壓力-狀態-響應）框架與 DSR（驅力—狀態一響應）框架的基礎上進行修正而提出的。該框架基于因果關系組織信息及相關指數，目的在于建立驅力（driving）—壓力（pressure）—狀態（state）—影響（impact）-響應（response）之間的因果關系鏈，主要針對環境問題和社會經濟發展的關系進行系統分析，具有全面、動態與綜合的特點，被眾多學者廣泛用于資源、環境和社會發展等問題的評價中，逐漸成為判斷系統狀態與問題因果關系的有效工具。在 DPSIR 模型框架中，驅力（D）是引起系統資源和環境變化的內在根本原因，由于驅力的影響，系統平衡產生變化將對系統環境、主體與資源產生壓力；壓力（P）是指引起事件發生的直接原因，具體是指系統中的主體對環境和資源產生的客觀影響；狀態（S）是指在系統發生一系列活動之后所體現的主體、資源和環境的具體狀況；影響（I）是指因系統內主體活動和因素變化所產生的改變，具體指系統主體的成果和對環境所產生的影響；響應（R）則是為了促進系統可持續發展與健康狀態而采取的避免負面影響的一系列行動與策略。學前教育發展受政治、經濟、文化等要素的影響，系統中各主體與環境之間存在明顯的因果關系，是一個多元的評價問題。以 DP-SIR框架為基礎分析學前教育高質量發展驅動路徑具有一定的適切性，可以表示為學前教育各方投入與期盼、幼兒園的培養力、社會與經濟等驅動力的長期發展對學前教育系統造成發展、競爭與質量壓力，進而引起學前教育系統狀態發展變化，并對教育機會、質量與公平等產生一系列影響，隨后采取響應措施促進其可持續發展。本研究以 DPSIR框架為基礎，結合已有研究成果，依據結果導向性和可操作性原則，設計學前教育高質量發展水平評價指標體系；同時，基于組態視角，以驅力、壓力、狀態、影響與響應為前因條件，以學前教育高質量發展水平為結果變量，構建基于fsQCA方法的組態分析模型，如圖1所示。

三、研究設計

（一）研究方法

1.fsQCA

fsQCA 是定性比較分析方法的一種，以集合論為基礎對小樣本案例進行定性比較分析，同時能夠通過整體視角與組態分析解釋自變量相關依賴等復雜前因條件組合的因果關系。fsQCA具有超越定量與定性分析的優勢，使用中小樣本對案例進行深入分析，同時通過布爾邏輯與代數深入探究多條件要素之間的互動關系以及對結果現象的“聯合效應”，突破了傳統定量分析僅對單個變量“凈效應”進行分析的局限以及傳統定性分析外部推廣度較差的劣勢。

本研究使用 fsQCA 進行定性比較分析。一是本研究的變量均為連續變量。fsQCA 克服了csQCA必須將變量設為二分變量的局限，使變量得以取0～1的任何值，這符合本研究問題的現實，也有利于更充分地探究不同程度變化所帶來的細微影響。二是 DPSIR框架中的驅力、壓力、狀態、影響與響應等要素之間相互影響與依賴。區域學前教育高質量發展受上述條件的組合作用影響，fsQCA 能夠有效處理區域學前教育發展系統與高質量發展水平之間的非線性關系，有效識別各條件之間的協同與互動關系，從而挖掘其中各影響要素的替代與互補關系。三是各區域條件稟賦不同，相同的條件組合可能在不同的地區產生不同效果，而傳統線性回歸方法難以觀測此類異質性組合作用路徑?；诜菍ΨQ前因處理的對比，fsQCA能夠精確識別各個有效組態中的案例，通過對比區域高水平與非高水平的學前教育高質量發展的前因差異，可以識別不同區域在學前教育高質量發展策略上的可能選擇差異，以便于深入與全面地了解區域學前教育高質量發展水平的差異及其復雜性。fsQCA 的組態視角與 DPSIR 框架的整體觀理念相吻合，故而本研究選擇基于DPSIR 框架的 fsQCA 對學前教育高質量發展路徑進行組態分析，有利于了解多重影響因子之間的復雜關系。具體分析步驟包含數據校準、必要條件分析、構建真值表進行標準化分析得到三類解，根據三類解形成條件組態，再對條件組態進行分析。

2.熵權-TOPSIS

本研究采用熵權-TOPSIS 測算區域學前教育高質量發展水平，其核心思想是在對各指標進行標準化處理的基礎上，通過熵權法計算各指標的權重并賦值，再使用 TOPSIS 對各省份學前教育高質量發展水平進行量化評價。熵權法主要根據客觀數據自身信息特征進行權重判斷，相較于主觀計算法而言有較高的可信度。本研究利用熵權法計算各影響因子及其指標的權重后，通過線性加權法計算 DPSIR 各影響因子得分。TOPSIS 即理想解法，通過比較所測對象與理想解之間的接近程度來進行量化排序，具有計算便捷、結果合理的優勢，可以進行多目標的決策或者評價。將熵權法與 TOPSIS 結合，以便客觀合理地評價各地學前教育高質量發展水平，識別當前各地學前教育發展的現狀及其影響因子差異，計算公式如下。

（1）數據標準化處理

為了消除不同指標的數量與量綱差異，需要對各指標的數據進行標準化處理，本研究通過極差變換對原始數據進行處理。

X;為原始指標數據，X'g為歸一化后的數據，其中j代表第i省份第j個指標。MAX（X）和 MIN（X）分別為第j項指標的最大值和最小值。i= 1，2，3…m;j= 1，2，3…n。其中，m代表省份數量，最大值為31 ; n代表指標數量，最大值為40。

（2）嫡權法計算各評價指標權重

計算信息嫡：

（3）使用TOPSIS計算綜合水平構建加權矩陣：

確定正負理想解：

（二）變量設定與賦值

應用fsQCA的前提之一是確定結果變量與核心條件變量，本研究依據DPSIR 框架，以區域學前教育高質量發展水平為結果變量，以驅力、壓力、狀態、影響與響應五個要素為條件變量，符合理想的組態要素數量（4～7個）的要求。參考已有研究成果，基于結果導向性和可操作性等原則，構建評價指標體系對區域學前教育高質量發展水平進行綜合評價，以熵權法確定各個客觀數據的權重，通過線性加權法計算各個條件變量的觀測值，以熵權—TOPSIS計算區域學前教育高質量發展水平，以綜合得分作為結果變量的觀測值。即以驅力（driv—ing score／DS）、壓力（pressure score／PS）、狀態 （state score／SS）、影響（impact score／IS）、響應 （response score／RS）和區域學前教育高質量 發展水平（high quality development level／ HQDL）分別為各個變量的觀測值，具體變量設定及指標體系說明見表1。

（三）案例選擇與數據來源

本研究選取我國31個省級行政區域為研究案例，樣本量屬于中等，符合fsQCA的樣本數量要求。各研究樣本均可以反映區域學前教育發展水平現狀，且各區域之間條件變量與結果變量存在較大的異質性與復雜性，滿足案例總體的充分同質性以及案例內部的最大異質性的案例選擇要求，以便使用 fsQCA 對案例進行充分比較，結論也能夠實現外部有效性。以2021年為分析時間點，相關指標數據均由《中國統計年鑒》《中國教育統計年鑒》《中國教育經費統計年鑒》《中國勞動統計年鑒》和各省份2021年、2020年教育事業發展統計公報整理與計算所得；因2021年學前三年毛入園率與小學新生中受過學前教育的學生數量數據缺失，所以本研究選擇2020年數據替代。

四、數據分析與實證結果

（一）數據測算

本研究基于熵權法計算各指標和各因子的權重結果，見前表1;通過線性加權法計算出各條件變量的得分，以 TOPSIS 計算區域學前教育高質量發展水平綜合得分，具體結果如圖2、圖3、圖4和圖5所示。其中，橫坐標軸中省份次序由各省份學前教育高質量發展水平綜合得分的高低決定。整體上，廣東、山東與江蘇為此次測量中學前教育高質量發展水平排名前三位，而黑龍江、青海與甘肅則為末三位。從圖2可知，我國學前教育高質量發展水平整體呈現從東至西降低的趨勢，且東部區域均值高于全國均值，中部與西部區域均值均低于全國均值。從圖3可知，廣東、山東、江蘇、浙江、上海和北京的學前教育高質量發展水平高于東部區域均值水平，其余幾個省份則遠不及東部區域均值，且存在較大差距；結合高低水平的絕對差距可以看出，在東部區域內部，學前教育高質量發展水平的差距較大。相較之下，中部與西部區域中低于區域均值的幾個省份學前教育高質量發展水平比較均衡。從整體排名趨勢來看，除了中部區域以外，其他區域各個條件因子的得分之和與學前教育高質量發展水平有一定出入。這也意味著并非前因條件的加總水平高，就能夠實現高水平的學前教育高質量發展，還需要進一步探討各個條件變量的組合作用。

（二）變量校準

基于集合論的思想，在fsQCA中，每個變量被看作一個集合，在對變量進行分析之前要對變量進行校準，即賦予每個案例在集合中0～1隸屬分數的過程。本研究采用直接校準法對數據進行校準，由于缺乏明確的理論與外部標準作為區域學前教育高質量發展水平及其影響因子的校準依據，因此基于已有數據的描述性統計對變量進行校準，完全隸屬點、交叉點與完全不隸屬點的校準點數據分別為樣本數據的95％、50％、5％分位數。使用fsQCA 4.0進行賦值，對于樣本交叉點校準后真值為0.5的情況，參考已有研究的處理方式，由于各變量值均更為“偏隸屬”，故而將0.5的真值調整為0.5。變量校準與描述性統計情況見表2。

（三）必要條件分析

使用 fsQCA 4.0對31個案例進行一致性與覆蓋率分析，得到的單因素必要條件分析結果見表3。對于高水平的學前教育高質量發展而言，各個條件變量的一致性均大于0.6，能夠從整體上對結果變量進行解釋，根據覆蓋率高低，解釋力度強弱排序為高響應（0.832）、高狀態（0.829）、高驅力（0.795）、高影響（0.729）、高壓力（0.618），此結果與已有研究比較相符，也驗證了本研究所選的條件變量確實是影響學前教育高質量發展的關鍵變量。如果一致性水平大于0.9，就說明該條件是結果的必要條件。從表3可以看出，所有變量的一致性水平均未超過0.9， 不存在某一條件變量作為必要條件導致學前教育高質量發展。這再次說明學前教育高質量發展并非由單一要素決定，而是受多重因素的復雜影響，有必要對其多重因子并發的復雜因果關系進行分析，進一步深入分析各條件變量的組態影響。

（四）條件組態分析

1.全國整體分析

fsQCA的核心是組態分析，考察不同前因條件的組合對結果的影響。首先，基于已有研究與本研究的具體情況，在建立真值表并進行標準分析之前，本研究將一致性閾值設置為0.8、案例頻率閾值設置為1，并使PRI一致性大于0.75，對真值表進行結果賦值。主要考慮三方面原因：一是設置頻數閾值后應該保留至少75％的觀察案例；二是為了降低其潛在的矛盾組態，PRI一致性水平的最低值應該為0.7；三是使結果為0與1的組態數量大致保持均衡。其次，由于不存在某一條件變量作為必要條件影響學前教育高質量發展，且尚未有明確理論預期本研究的前因條件對學前教育高質量發展的影響，即本研究為一個嘗試性組態研究，故而在進行反事實分析時，對五個條件變量均選擇“存在或缺席”。最后，基于標準化分析得到三種不同復雜程度的解：復雜解、簡約解與中間解。其中，在簡約解與中間解中均出現的條件為組態中的核心條件，在中間解中出現卻并未出現在簡約解中的條件則為組態中的邊緣條件。為了形象地報告結果，參考其他研究者的方法，對條件組態的結果進行表示，見表4。

從表4可以看出，有兩條組態路徑（H1、H2）能夠解釋全國高水平的學前教育高質量發展，有3條組態路徑（NH1、NH2、NH3）能夠解釋非高水平的學前教育高質量發展，反映了區域學前教育高質量發展的“多重并發”與“殊途同歸”。從高水平組態來看，兩條組態中單個解的一致性均超過閾值0.8，說明兩條組態均為高水平的區域學前教育高質量發展的充分條件；總體解的一致性大于0.9，兩條組態從總體上也構成了區域學前教育高質量發展的充分條件。從原始覆蓋率和結果覆蓋率來看，兩條組態共同解釋了很大程度的區域學前教育高質量發展結果。從分組態來看，組態 H1表明，無論一個地區的學前教育壓力與影響因子水平如何，在驅力、狀態與響應作為核心條件存在的組合下，可以為當地帶來較高的學前教育高質量發展水平；組態 H2表明，即使一個地區的壓力因子為邊緣缺失狀態，無論該地的驅力因子水平如何，在狀態、影響與響應作為核心條件存在的組合下，也會給當地帶來較高的學前教育高質量發展水平。從組態之間的關系來看，兩條組態均包含三個核心條件，均包括狀態與響應因子，主要差別在于驅力與影響因子，這意味著二者之間可能存在潛在的替代關系。

整體對比區域學前教育高質量發展的5條組態（H1、H2、NH1、NH2、NH3）發現，非高水平組態與高水平組態并非完全對立，這表明區域高水平的學前教育高質量發展與非高水平的高質量發展的前因條件具有非對稱性。進一步對導致非高水平的學前教育高質量發展組態進行分析，3條非高水平組態的一致性均大于0.8，且結果一致性也大于0.8，表明3條組態（NH1、NH2、NH3）各自以及總體均構成了非高水平的區域學前教育高質量發展的充分條件；從覆蓋率來看，NH1的覆蓋率明顯高于NH2與 NH3，表明該組態是導致非高水平的學前教育高質量發展的主要原因。NH1表明，無論一個地區的壓力與影響因子水平如何，在驅力、狀態與響應因子缺失的情況下，當地的學前教育高質量發展水平都處于非高狀態，其中驅力與響應因子發揮了核心作用。NH2表明，即使一個地區的壓力因子作為核心條件存在，在狀態、影響與響應的缺失下，也可能帶來非高水平的學前教育高質量發展，其中影響與響應因子發揮了核心作用。而NH3則表明，即使一個地區的狀態因子作為核心條件存在，驅力、壓力與影響因子作為邊緣條件存在，在響應因子作為核心條件缺失的情況下，也可能為當地帶來非高水平的學前教育高質量發展。以上3條非高水平組態路徑充分體現了響應因子的缺失對區域學前教育高質量發展的影響。

2.東部、中部與西部對比分析

分別對東部11省份、中部8省份與西部12省份進行變量的校準與條件組態分析，得到三大區域高水平的學前教育高質量發展組態路徑共6條，見表5。

解釋東部區域較高水平的學前教育高質量發展組態路徑有兩條（EH1、EH2），兩條組態均以狀態、影響與響應為核心條件。EH1的解釋案例山東省，雖然驅力與壓力因子作為邊緣條件缺失，但是依靠狀態、影響與響應因子作為核心條件存在，依然為該省帶來了較高水平的學前教育高質量發展。 EH2的解釋案例包括浙江、江蘇與廣東，這三者在較為均衡發展的前提下，以狀態、影響與響應為核心支撐，實現了較高水平的學前教育高質量發展。對比EH1與EH2可知，無論東部區域某省份的學前教育發展系統中的驅力與壓力因子水平如何，在狀態、影響與響應因子均作為核心條件存在時，都能夠為東部地區帶來較高水平的學前教育高質量發展，因而本研究將東部區域學前教育高質量發展驅動路徑總結為“狀態-影響-響應”三位一體驅動型。

解釋中部區域較高水平的學前教育高質量發展組態路徑共兩條：“壓力”缺失下的“狀態—響應—影響”驅動路徑（MH1）、以“狀態一響應”為核心的全面發展驅動路徑（MH2）。兩條路徑均以狀態與響應因子為核心條件。MH1表明無論中部區域某省份的驅力因子水平如何，即使在壓力因子作為邊緣條件缺失的情況下，依靠較高水平的狀態、影響與響應因子，也都能夠為該省帶來較高水平的學前教育高質量發展，其中狀態因子與響應因子發揮了核心作用，河南與安徽是此路徑的代表案例。MH2則表明在五方面較為均衡發展時，發揮狀態與響應因子的核心作用，能夠為中部區域帶來較高水平的學前教育高質量發展，湖南是此路徑的代表案例。

解釋西部區域較高水平的學前教育高質量發展組態路徑共兩條：“驅力-壓力”缺失下的“狀態—響應”支撐路徑（WHI）、“影響”缺失下的以“狀態”為核心的四重驅動路徑（WH2）。其中WH1表明無論影響因子水平如何，即使在驅力與壓力因子作為核心條件缺失的影響下，以狀態和響應因子為核心條件支撐，也都能夠為該地帶來較高水平的學前教育高質量發展，能夠解釋此路徑的有廣西、云南與貴州。WH2表明對于狀態因子作為核心條件存在的省份，即使在影響因子作為核心條件缺失的情況下，伴隨驅力、壓力與響應因子作為邊緣條件存在的支撐，也能帶來較高水平的學前教育高質量發展，四川為此路徑的典型代表。

對比全國和東部、中部、西部較高水平的學前教育高質量發展的組態路徑可知，8條組態路徑均以狀態與響應因子為核心條件，這說明區域學前教育高質量發展離不開狀態與響應因子的支持，表明人力、物力與財力資源配備，當地學前教育的就讀狀態以及政府對學前教育的重視程度均是一個區域學前教育高質量發展的重要前提條件。而東部、中部憑借較好的學前教育發展整體優勢，相較于西部而言表現為更加均衡與協同的特征，東部與中部的影響因子相較于西部在學前教育高質量發展中發揮了更加重要的作用。相比較之下，西部區域各項前因條件雖然未能實現均衡協調發展，但是依然能夠依靠核心條件發揮作用，實現較高水平的學前教育高質量發展。

（五）穩健性分析

本研究選擇將PRI一致性的閾值從0.75 升至 0.8 以及將變量校準的錨點改為數據的第75、50、25分位數兩種方法對區域學前教育高質量發展的組態路徑進行穩健性分析。使用兩種方法進行穩健性檢驗得到的全國組態結果見表6，使用調整 PRI一致性閾值為0.8進行穩健性檢驗得到的東部、中部、西部組態結果見表7。表6、表7各組態的一致性與結果一致性均高于0.9， 且表6中調整 PRI閾值為0.8得到的高水平學前教育高質量發展組態是表4結果的子集，更換校準錨點后得到的組態與表4結果一致，非高水平組態與表4一致，限于篇幅，本研究并未將結果展示在表格中。從表5與表7結果對比來看，穩健性檢驗得到的東部與西部高水平的區域學前教育高質量發展的組態是表5結果的子集，中部地區結果與表5結果一致，即本研究結果符合穩健性檢驗的標準，研究結果通過穩健性檢驗。

五、結論與建議

（一）研究結論

本研究以 DPSIR 框架為基礎構建評價指標體系對區域學前教育高質量發展水平進行評價，以學前教育高質量發展水平為結果變量，以驅力、壓力、狀態、影響與響應五個因子為前因變量，通過熵權法計算各指標權重，以線性加權法計算各條件變量的觀測值，結合TOPSIS計算區域學前教育高質量發展水平，通過 fsQCA 對全國和東部、中部、西部區域學前教育高質量發展的組態路徑進行對比分析，主要得出以下結論。

第一，我國學前教育高質量發展水平呈現由東向西遞減的趨勢，除東部區域以外，中部與西部區域學前教育高質量發展水平均值都低于全國均值。就區域內部差異而言，東部區域內各省份學前教育高質量發展水平差距較大，中部與西部區域學前教育高質量發展除幾個較高水平省份外，呈現較為均衡的狀態。就各前因條件水平與學前教育高質量發展水平整體趨勢而言，并非各前因條件加總水平高就能夠取得高水平的學前教育高質量發展，學前教育高質量發展存在多重要素的復雜組態作用，區域學前教育發展系統的異質性組合形成了學前教育高質量發展的不同組態。

第二，從整體看，驅力、壓力、狀態、影響與響應因子均是較高水平的學前教育高質量發展的重要條件，然而并不存在某一前因條件作為必要條件驅動區域學前教育高質量發展。驅力、壓力、狀態、影響與響應因子均無法單獨構成高水平的學前教育高質量發展的必要條件，這說明單個因素的缺失并不足以成為限制某地區實現較高水平的學前教育高質量發展的決定性因素。如全國組態路徑 H2中，即使缺乏壓力因子，在狀態、影響與響應因子作為核心條件的共同驅動下，也依然實現了較高水平的學前教育高質量發展。這也表明，不同區域在學前教育發展系統中的驅力、壓力、狀態、影響與響應等方面存在差異，卻并不一定阻礙區域以不同的驅動路徑實現較高水平的學前教育高質量發展，也印證了DPSIR 框架所強調的各個要素動態協同關系對系統可持續發展具有重要作用的觀點。

第三，以 DPSIR 框架為基礎構建的區域學前教育發展系統驅動學前教育高質量發展具有“多重并發”與非對稱性的復雜特點。存在兩條高水平的學前教育高質量發展路徑與3條非高水平的學前教育高質量發展路徑，多條組態路徑“殊途同歸”，且高水平組態與非高水平組態之間處于非對稱狀態。在兩條高水平組態路徑中，驅力、狀態、影響與響應因子發揮了核心作用，且驅力因子與影響因子在一定條件下具有替代關系，這表明在狀態與響應因子發揮核心作用時，可以通過增加學前教育各方投入等方面提升驅力因子水平或通過提升學前教育的質量、公平及滿足程度等提升影響因子水平來促進學前教育實現較高水平的高質量發展。在3條非高水平組態路徑中，響應因子均作為核心條件缺失，意味著學前教育系統中的非高水平響應因子是一個地區難以獲得高水平的學前教育高質量發展的重要原因。如果地區政府對學前教育發展的重視程度不夠，在人力、物力與財力資源等響應措施上不足，就難以為該地帶來較高水平的學前教育高質量發展。

第四，東部、中部與西部三大區域實現高水平的學前教育高質量發展組態路徑存在一定差異，而三大區域組態與全國組態均 離不開狀態與響應因子作為核心條件存在的支持。東部區域實現高水平的學前教育高質量發展的路徑為“狀態—影響—響應”三位一體驅動型，中部區域實現高水平的學前教育高質量發展路徑包括“壓力”缺失下的“狀態—響應—影響”驅動路徑和以“狀態-響應”為核心的全面發展驅動路徑，西部區域以“驅力—壓力”缺失下的“狀態—響應”支撐路徑和“影響”缺失下的以“狀態”為核心的四重驅動路徑實現高水平的學前教育高質量發展。以上組態路徑均離不開狀態因子與響應因子的支撐，這表明區域學前教育系統中人力、物力與財力資源配備，當地學前教育的就讀狀態以及政府對學前教育的重視程度等響應措施均是其學前教育高質量發展的重要核心條件。

（二）對策建議

區域學前教育發展系統是一個多重要素復雜影響下的動態系統，要提升學前教育高質量發展水平，國家要在整體上統籌協調區域差異，完善學前教育機制體制建設，使學前教育高質量發展更加均衡與協調。地方政府應立足自身資源稟賦，因地制宜，制定當地學前教育高質量發展的有效策略，從驅力、壓力、狀態、影響與響應多方面考慮，打好政策的組合拳，提升當地學前教育高質量發展水平。東部、中部與西部各區域要聚焦于各自的發展重點，提高學前教育高質量發展水平，最終減少地區之間的發展差異，促進學前教育公平發展。

1.完善機制體制建設，為學前教育高質量發展提供保障

當前，我國各地區學前教育高質量發展水平呈現東部高于全國均值、中部與西部低于全國均值水平的狀態，地區間與地區內學前教育高質量發展水平差異較大，迫切需要從整體上完善學前教育機制體制建設，強化政府職能，以系統化的建設和動態調整機制促進多元主體共同參與，為學前教育的發展提供重要保障。其一，要凝聚政府、幼兒園、家庭以及社會的多元主體力量，以高質量發展為導向，協同各方力量共同建設高質量學前教育體系。其二，要以系統化思維為指引，統籌學前教育系統中驅力、壓力、狀態、影響與響應各個子系統，以結構性調整系統推進學前教育機制體制建設。其三，要以現實需要為依據，積極回應人民群眾的需求，動態調整已有機制，在繼承的基礎上進行改革創新，實現學前教育高質量發展體系的更新與優化，以可持續性機制保障學前教育高質量發展。

2.因地制宜制定發展策略，以協同路徑驅動學前教育高質量發展

區域學前教育發展系統驅動學前教育高質量發展具有“殊途同歸”與“多重并發”的復雜特點，東部、中部與西部區域之間學前教育高質量發展路徑也有所差異，不存在某一要素作為必要條件影響學前教育高質量發展。這就意味著不存在唯一的“靈丹妙藥”，而是需要因地制宜地發揮學前教育發展系統中多重要素的組合作用，以多樣化的策略提升學前教育高質量發展水平。對于東部區域各省份而言，要在多重子系統共同發展的前提下發揮狀態、影響與響應因子三位一體的核心驅動作用，特別要從師資配備、普及普惠、城鄉教育公平等方面提升學前教育的狀態因子水平，充分發揮資源稟賦優勢。中部區域省份可以選擇兩個主要路徑提升學前教育高質量發展水平，對于能夠減少學前教育的發展壓力、競爭壓力與質量壓力的省份而言，要提高狀態、影響與響應因子的水平，發揮三者三位一體的核心驅動作用；而對于五個子系統發展較為均衡的省份而言，則主要發揮狀態與響應因子的核心作用。對于西部區域省份而言，在驅力因子與壓力因子水平不足的情況下可以選擇提高狀態與響應因子的水平，在影響因子水平不足的情況下則要發揮其余四個因子的多重驅動作用。

3．聚焦區域重點，以重點發展引領區域學前教育高質量發展

綜合對比全國31個省份和東部、中部、西部區域學前教育高質量發展的組態路徑可知，高水平組態均離不開狀態因子與響應因子的支持，這意味著各區域發展學前教育的重點需要放在狀態因子與響應因子上。各省級政府要提高對學前教育的重視程度，積極滿足幼兒園的人力、物力與財力資源配備需求，以適宜的幼兒園班級規模和男女比例提升學前教育的就讀狀態。東部與中部區域還需要充分提升學前教育的普及與普惠程度，以良好的師資配備提升區域學前教育的影響因子水平。同時，由于驅力因子與影響因子在一定條件下具有替代關系，也可以從學前教育的各項經費投入和幼兒園的培養力等方面入手，提升區域學前教育的驅動因子水平，最終發揮組態的共同驅動作用，促進區域實現高水平的學前教育高質量發展。

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（責任編輯：茍亞春）

Research on the Configurational Paths of Chinese High-quality Development of Preschool Education

—A Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis Based on DPSIR Framework

CAI Wenbo'2 GONG Xingling

（ 1.Normal College，Shihezi University，Shihezi，Xinjiang，832003，China;

2.College of Humanities，Tarim University，Alar，Xinjiang，843300，China）

Abstract ：Based on the DPSIR framework，this paper designs an evaluation index system to evaluate the high-qualiy development level of regional preschool education.It calculates the index weight and composite scores using the entropy- weighted Technique for Order of Preference by Similarity to the Ideal Solution（TOPSIS）method and analyzes the configu- rational path by combining fuzzy set Qualitative Comparative Analysis（fsQCA）.The findings are as follows：（1）The high- quality development level of preschool education in China shows a decreasing trend from east to west.The average level of high-quality development of preschool education in the central and western regions is lower than the national average，ex- cept for the eastern region.（2）The regional preschool education development system based on the DPSIR framework drives high-quality development of preschool education with characteristics of "multiple concurrency"and asymmetry.（3）There are two high-level configurational paths and three non-high-level configurational paths.Multiple configurational paths "All roads lead to Rome"and the high-level configurational and non-high-level configurational are in an asymmetrical state.（4）There are certain differences in the configurational paths of the eastern，central，and western regions.The high-quality development of preschool education in these three regions cannot be separated from the support of state and response fac- tors.Therelfore，it is necessary to improve the construction of mechanisms and systems to provide a guarantee for the devel- opment of preschool education.Formulate development strategies according to local conditions to drive high-quality devel- opment of preschool education with collaborative paths.Focus on regional priorities and lead the high-quality development of regional preschool education with crucial development.

Key words：preschool education;high-quality development;DPSIR;fuzzy set Qualiative Comparative Analysis（fsQ-CA）;regional differences;configuration effects