20世紀20年代兒童神話教材論爭研究

【摘要】20世紀20年代，“兒童教材是否應當采用神話”成為知識分子熱烈討論的話題之一，在周作人、鄭振鐸、郭沫若、魯迅等人的文章中都能尋到相關的內容。這場論爭討論神話與兒童教育的關系，折射出當時知識分子對現代知識體系的不同建構方式以及對現代兒童、現代新人的不同定義，也對當時小學國語教材、兒童讀物的編輯出版有直接影響。本文在整理史料的基礎上，梳理神話教材論爭中雙方的主要觀點及話語資源，分析其背后的立場目的，并說明此次論爭在中國出版史上產生的作用。

【關鍵詞】神話教材論爭? 兒童教材? 兒童文學? 兒童教育? 神話

20世紀20年代的中國教育界對兒童讀物現狀表現出一種普遍的焦慮，認為中國現有的兒童讀物在質和量上都大不如人。當時兩本兒童教育領域的權威期刊，《教育雜志》中刊載有諸多關于兒童讀物的文章，《中華教育界》1922年1月出版有一期《兒童用書研究號》這本《兒童用書研究號》所刊載的都是兒童用書研究會成員的研究成果。專門研究兒童讀物問題，皆是例證。1920年，南京高等師范學校舉辦暑期學校時，各地學員鑒于對兒童用書問題一致的關注，在《南京高等師范日刊》上發出招攬同人的公告，于8月23日下午正式成立兒童用書研究會，簽名的有二百余人關于兒童用書研究會相關情況，可參見李儒勉《兒童用書研究會》（《中華教育界》第10卷第5期，1920年）、《兒童用書研究會之現狀》（《南京高等師范日刊》第416期，1920年）、《兒童用書研究會進行之消息》（《南京高等師范日刊》第495期，1921年）、《兒童用書研究會第一年概況》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）。。而教科書作為兒童讀物中受眾最廣泛且具有閱讀強制性的組成部分，自然成為討論的重點。

由于中國一向有神怪故事的文學類型，且20世紀初國外的神話不斷被譯介到國內，神話能否選入兒童教材這個問題進入了教育研究者的視野當中。1920年10月23日，兒童用書研究會請南高師教育研究會代其開會辯論神話教材問題關于此次辯論的詳細情況，可參見陸東平《辯論術ABC》（ABC叢書社，1929年）第三編第一節《神話教材問題》、邰爽秋《對于神話教材之懷疑》（《中華教育界》第10卷第7期，1921年）、周邦道《神話教材問題》（《教育匯刊》第1期，1921年）。，“到會者百余人，后至者幾無座位”《教育研究會討論神話教材問題》，《南京高等師范日刊》1920年第406期。。會議上以邰爽秋和曹芻為首爭辯最力，不相上下，并請張士一、鄭曉滄、陸志韋、徐養秋四位先生進行評點。此次辯論會發生后，引起社會對該議題的廣泛關注，在魯迅、胡適等人的文章中能見到諸如“現在常有一問題發生：即此種神話，可否拿它做兒童讀物的材料”魯迅：《中國小說的歷史的變遷》，《魯迅全集》，人民文學出版社1981年版，第305頁。、“近來已有一種趨勢，就是‘兒童文學——童話，神話，故事，——的提倡”胡適：《兒童文學的價值》，《童話評論》，新文化書社1924年版，第191頁。的字句，且時人陸東平1929年2月出版的《辯論術ABC》輯錄有此次辯論的內容，王森然1929年3月出版的《中學國文教學概要》引周邦道《神話教材問題》、邰爽秋《對于神話教材之懷疑》兩篇文章作為參考文獻，都說明南高師神話教材辯論的影響力之大。之后，教育從業者、關心兒童教育的學者以及致力發展兒童文學的知識分子都對神話教材問題發表見解，其中贊成的有吳研因、趙金源、趙承預、周作人、鄭振鐸、嚴既澄等，反對方則有邰爽秋、張弘、余家菊等。這次論爭反映了知識分子對于兒童教育、科學、現代性的不同看法，也直接影響了當時小學國語教材及兒童讀物的出版，是中國出版史上一次比較重要的論爭。

一、神話與現代知識的范疇之爭

中國本土并沒有“神話”這個名詞。據譚佳的考訂，1897年12月4日《實學報》刊登的《非尼西亞國史》是現存最早使用“神話”的漢語文獻譚佳：《神話與古史：中國現代學術的建構與認同》，社會科學文獻出版社2016年版，第49頁。，文中提到了非尼西亞人對神的禮拜以及非尼西亞文化中男神、女神的誕生故事，此文乃孫福保翻譯日本經濟雜志而成，“神話”很可能是從日語詞“神話（しんわ）”直接挪用過來的。差不多同一時期，章太炎和梁啟超的文章中也不加解釋地使用了“神話”一詞，來指代遠古文化創建的神的故事比如章太炎《清儒》中提到“《詩》若《薄伽梵歌》，《書》若《富蘭那》神話，下取民義，而上與九天出王”，梁啟超《歷史與人種之關系》有“希臘古代之神話其神名及其祭禮無一不自亞西里亞、腓尼西亞而來”一句，等等。，可見最初引入中國時，神話的概念是狹義的，僅指“一種流行于上古時代的民間故事，所敘述的是超乎人類能力以上的神們的行事”沈雁冰：《中國神話研究》，《小說月報》1925年第1期。。但是，隨著“神話”一詞在媒體中的不斷傳播，其應用范圍也漸漸擴大，不再局限于原本的含義，邊界變得非常模糊。查20世紀初社會上各類報刊中以神話命名的文章，不僅包括翻譯過來的各國原始神話，還有許多其他文學類型。比如俞家谷《神話短篇小說：老公公》俞家谷：《神話短篇小說：老公公》，《上海青年》1919年第43期。講述的圣誕老人故事來源于基督教圣人典故；吳壽麒《神話：歷代帝王之誑言》吳壽麒：《神話：歷代帝王之誑言》，《學生文藝叢刊匯編》1911年第4期。、百誨《中國古代帝王與三大教主誕生的神話考》百誨：《中國古代帝王與三大教主誕生的神話考》，《生命》1924年第4期。以神話指稱史書記載的傳說；《民國日報·覺悟》上的俄國神話小說系列和《中華英文周報》上的王爾德神話系列是童話故事；高爾基《大讎人（一則神話）》高爾基：《大讎人（一則神話）》，《民國日報·覺悟》1921年第5期。更偏向寓言；壯悔《神話小說：廣寒游記》壯悔：《神話小說：廣寒游記》，《娛閑錄：四川公報增刊》1915年第24期。則是個人創作的眾多神仙和現實人物共同出場的諷刺小說。此時，神話容納了更多的衍生義，凡是帶有非自然和幻想因素的作品，都可以稱為神話因此，本文所使用的“神話”一詞同樣指代包括各種具有非自然和幻想因素的文學類型在內的廣義的神話，而非狹義的神話。。在南高師的神話教材辯論中，對神話的定義也非常含混，既有狹義的神話，又包含了寓言、童話、神仙故事等，因此鄭曉滄如此總結道：“諸位今天用‘神話這個名詞來指點的似尚不止平常之所謂‘神話者?！敝馨畹溃骸渡裨捊滩膯栴}》，《教育匯刊》1921年第1期。

由于定義的模糊性，一直被現代知識分子批判的中國鄉土文化中的神怪妖魔也被包含其中，神話因此帶上了許多時人眼中的負面色彩。社會上有一批認為神話是迷信的知識分子，在一些學術論文中，力圖把自己從事的學科，比如氣象、中醫等與神話拉開距離如蘇莘《風暴時雨古人多托之神話試縷陳土俗相沿之謠諺而以學理推論其原因》（《地學雜志》第3卷第9—10期，1912年）、黎伯概《論科學不能打消神話與中醫之非神話的而為物理的本國的懸談的而非化學的世界的又絕非迷信的也》（《神州醫藥學報》第2卷第4期，1914年）等。，因為他們潛意識中有“神話=迷信”的觀念，要為學科的“科學性”正名。

20世紀20年代流行于中國的科學思潮以進化論為基礎，自嚴復翻譯《天演論》把“物競天擇，適者生存”與維新救國聯系在一起，到陳獨秀提出“德先生”“賽先生”，《科學》月刊發布大量文章討論科學的含義，科學作為一種救國方法在中國得到廣泛的支持。此時，科學成為一種公理，呈現為一系列通過改造人和事物對現實世界產生作用的“技術”，無論是“自然問題，或者社會問題，還是人自身的問題，都遵循同樣的規則”汪暉：《現代中國思想的興起》，生活·讀書·新知三聯書店2015年版，第1201頁。，人們相信，現在暫未解決的事情未來隨著科學的發展都會得以解決。受科學強勢地位的影響，現代知識在教育體系中表現為反傳統教育一體化、學科分類的形式，中小學有了公民、地理、體育、公共衛生等教學內容，大學設立了化學、物理、數學等自然科學學科和政治學、法學、心理學、教育學等社會科學學科。這種分科方式充分體現了汪暉所說的自然一元論特點汪暉：《現代中國思想的興起》，生活·讀書·新知三聯書店2015年版，第1350頁。，即科學本身包含了關于人的道德、審美等問題，占領了知識的全部領域。人不過是自然界最復雜的有機化合物，心理學、政治學等關于人的學科可以還原為生理學、生物學，進而還原到研究基礎物質的物理學、化學。

兒童讀物是教育體系的一部分，對神話能否進入教科書的討論實際上就是對神話能否作為現代知識被傳授的討論。雖然論爭雙方都是接受過新式教育的知識分子，具有一致的反迷信觀念，對于現代知識的理解卻有所不同。

顯而易見，反對把神話納入兒童教材的一派（為行文方便，后文簡稱論爭雙方為反對派與贊成派）對現有的知識模式是贊同的。在他們看來，神話本體的兩大特質決定了它應當被排除在以科學為導向的現代知識譜系之外：第一，神話以神怪妖魔來解釋自然現象，“實包有不可思議不合事實不合理性各種東西在內”邰爽秋：《對于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。，是反科學的；第二，神話本質上是一種虛假，只會使兒童“陷于渺漠之空想，忽于實物之研究”《小學教授材料不宜采用寓言神話論》，《吉林教育官報（論著匯訂本）》，1911年。，并非一種實際的技術。兒童在早期不具有自我分辨能力，以此教育兒童會使他們抱有錯誤的世界觀，如果讓兒童先接受謬誤，再用教育來糾正，將會是教育資源的一種損失。盡管反對派沒有對“神話＝迷信”的結論給出充分的論據，也沒有更進一步對“相信不真實的東西是否就是迷信”“迷信和信仰的區別”進行剖析，他們的觀點將神話放置在受眾廣泛的“科學—迷信”對立關系中，具備了道德上的正當性。

而贊成派則希求調整現有的現代知識框架，神話的進入只是一個切入點。他們的核心觀點是“把神話等提出在崇信與攻擊之外，還他一個中立的位置，加以學術的考訂，歸入文化史里去，一方面當作古代文學看，用歷史批評或藝術賞鑒去對待他”仲密：《自己的園地：神話與傳說》，《晨報副鐫》1922年6月26日第3版。。面對反對派與大語境相一致的攻擊，首先要讓神話規避迷信的標簽，至少是部分地躲開這個風險?？梢钥吹?，贊成派中很大一部分學者同時投身神話研究，通過把神話作為研究民俗、神學政治、古代史的材料，將神話與科學聯系起來。比如周作人在《神話與傳說》《神話的辯護》《神話的趣味》等文中指出神話是原始人的科學，是原始人信仰的產物，“說神話會養成迷信，那是倒果為因的話”陶然：《雜感：續神話的辯護》，《晨報副鐫》1924年4月10日第4版。，強調神話的民俗學價值，并詳細介紹了西方各個學派的神話學理論。沈雁冰也認為神話是原始人類心理的產物，在《神話的保存》《中國神話研究》等文中討論了神話的產生和演進、神話與古史的關系等問題。由于西方已有成熟的神話學研究，贊成派在表明自己觀點的時候，常引用米勒、斯賓塞、安德魯蘭等西方神話研究者的話來佐證，這就通過利用西方話語資源占據“新”的合理位置，使雙方的討論在一個“科學”“學術”的共同場域里進行。

在此基礎上，贊成派提出自己的觀點。他們規定現今神話并不作為信仰存在——這其實就部分地否定了迷信的可能性——而是屬于文學藝術的范圍。神話世界是人類感受性而非理性的體現，“他可以開釋我們想象力的枷鎖，他可以使我們對于無知的自然界如對親人”郭沫若：《神話的世界》，《創造周報》1924年第27期。。在兒童教育中運用神話是看中了它培育想象力的功能，而不是企圖教給兒童實際科學知識，因人的內心有一領域就需要神話這類形而上的東西加以驅動。比如楊效春就指出科學決不能滿足人的全部欲求，宗教、美術、文學、哲學等各有其價值。贊成派試圖推翻現有科學統領的知識譜系，將與人相關的學科如宗教、審美之精神領域從科學中剝離出來，促成主體知識和客體知識的區分?？茖W僅能指導客體知識的范圍，現代知識還包括關于美的、情感的、哲思的內容，神話即屬于這一部分，傳遞一種美的感悟，對兒童的內心進行觸動，比機械知識更有價值?！耙粋€人僅僅知有科學，未免狹隘，神話教材可以補科學之不足?！敝馨畹溃骸渡裨捊滩膯栴}》，《教育匯刊》1921年第1期。

歸根結底，雙方的矛盾在于對科學適用范圍的劃歸不同。反對派認為科學具有普適性，因果律邏輯和實驗方法不僅能夠運用于物質方面的發明創造，在精神領域同樣適用，體現了一種科學萬能論的傾向。贊成派并不否認科學的價值，但認為科學適用的范圍是有限的，起碼精神領域當由文學、藝術等進行指導。正因為對科學的理解不同，雙方對現代知識的需求也不同，在神話教材問題上自然呈現出兩種相對的態度。

二、兒童與民族國家的主體之爭

處在激烈動蕩的年代，民國時期的兒童教育“逐步清晰了兩個價值主體，一是國家與民族，二是兒童自身”李利芳：《百年中國兒童文學教育學研究演進歷程》，《南京師范大學文學院學報》2022年第4期。。兒童具有雙重性質，既是兒童，又是未來國家之國民。自晚清以來，“新民”成為救亡的一條重要路徑，所謂“欲改進一國之人心者，必先改進其能教導一國人心之書始”觀云：《神話歷史養成之人物》，《新民叢報》1903年第36期。，兒童讀物成為新人教育的一個著力點，教材的內容在論述中不斷被聯系到國家興衰的層面，神話進入兒童教材的論爭也體現著兒童主體與民族國家主體的糾纏和對位。

20年代，對“人”的關注成為時代主潮，而“女人與小兒的發見”，更是人性觀照中的重點。1920年10月26日，此前對童話進行過深入研究的周作人受邀在孔德學校發表演講，這篇名為《兒童的文學》的發言稿振聾發聵地指出“近來才知道兒童在生理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己內外兩面的生活”周作人：《兒童的文學》，《民國日報·覺悟》1920年第10期。，承認兒童在生理和心理上區別于成年人，擁有屬于自己的兒童的世界，反映了當時知識界逐漸流行的兒童本位思想。贊成派正是乘著這股東風，在論爭中避免了被指責成“玄學鬼”的風險。他們的文章總是首先站在一個兒童本位的立場上，主張兒童的獨立人格，接著借用人類學的“回復說”周作人《童話研究》（《教育部編纂處月刊》第1卷第7期，1913年）、《童話略論》（《教育部編纂處月刊》第1卷第8期，1913年）、張梓生《論童話》（《婦女雜志》第7卷第7號，1921年）、嚴既澄《兒童文學在兒童教育上之價值》（《教育雜志》第13卷第11期，1921年）、鄭振鐸《兒童世界·宣言》（《東方雜志》第18卷第23期，1921年）、周邦道《兒童的文學之研究》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、趙金源《神話和兒童教材》（《時事新報·學燈》1923年12月11日第1版）等文章中都引用了“回復說”，或稱“復現說”。理論論證兒童心理與原始人的相似性，說明其天然的愛讀神話的傾向，最后引用西方兒童心理學“Dramatic age”和“Angular age”的分期嚴既澄《神仙在兒童讀物上之位置》（《教育雜志》第14卷第7期，1922年）、周邦道《兒童的文學之研究》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、饒上達《童話小說在兒童用書中之位置》（《中華教育界》第11卷第6期，1922年）、趙承預《為疑神仙做兒童讀物者進一解》（《時事新報·學燈》1924年2月12日第1版）等文都對兒童成長進行分期。，認為兒童心理隨年齡增長不斷轉變，在小學這個年齡段好空想，因此需要神話這類想象豐富的讀物，而進入下一年齡段后，就會轉向求實，自然知道神話是一種虛構。

在神話的教育性上，贊成派的依據有三：第一，兒童有喜愛聽神話的傾向，在教材中使用神話能夠使兒童對學習更有興趣，提高教育的效率；第二，“借神仙描寫人間美德，自然的美麗，使兒童有個理想人格，純潔的心靈，活潑的思想”趙金源：《神話和兒童教材》，《時事新報·學燈》1923年12月11日第1版。；第三，以兒童教育關切兒童的內部生活與精神生命，滿足兒童的想象需求，“兒童還他一個兒童”，恢復人本應有的兒童階段，使人的“全段生活，都是要豐滿富足的，不感缺憾的”嚴既澄：《兒童文學在兒童教育上之價值》，《教育雜志》1921年第11期。。這里深刻地體現出贊成派對兒童主體的重視，不愿給兒童教育附加太多目的和要求，而是希望回歸到兒童本身，培養健全的現代兒童，而這種主張最終希望達成的，是培養“全人”的目的。贊成派認為人不應只具備追求實益的、科學的、理智的一面，還應有精神的、審美的、情感的需要，單純的科學教育無法培育出完善的現代新人，合格的公民除了對專門知識的掌握外，還應有自主的健全的精神和情感，而神話歸屬于文學藝術范疇，能夠激發人性的發展，在教育中具有重要作用。因此，在設計兒童讀物時，贊成派希望達成一種均衡，比如周作人認為講給兒童聽的故事“須用理知與想象串合起來”，他理想中的兒童期刊最好是由“弄科學，哲學，文學，美術，人類學，兒童心理，精神分析諸學，理解又愛兒童的人”作人：《兒童的書（二）》，《晨報副鐫》1923年8月17日第3版。合辦的；郭沫若在談到神話世界時，也反對科學家與藝術家偏激地各執一詞，主張“對于真實的探討與對于夢境的追求，可以分道而并行，可以異時而兩立”郭沫若：《神話的世界》，《創造周報》1924年第27期。。

反對派對這幾點進行了駁斥。首先，圍繞著兒童自身，他們認為贊成派提到兒童想聽神話故事的心理需求，并非兒童自發，而是被環境塑造，“兒童所以有鬼神的觀念，所以要聽鬼神的故事，全是因為他常時聽見人講這一類”邰爽秋：《對于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。。并且，兒童本來就具備想象和創造故事的能力，如果遇到既有經驗無法解釋的事情會利用幻想加以彌補，并不需要神話來幫他們進行想象、代為解決，所以神話并不是兒童出于本性的必需品。其次，他們認為人的生命不能被切割成幾個片段，兒童的現在與將來是連續的、不可分割的，現階段兒童接受的東西，會對他們未來的人生產生極大的影響。兒童喜歡的不一定就有益，不能“只憑著兒童偶然的興趣和愉快，而不顧及他們的生活經驗”，神話“那種虛構的想象上所得的訓練，不但不能為組織他種想象的幫助，或反為組織他種想象的積極障礙”Gilbert L.Brown著，徐侍峰譯：《反對以神話，初民故事和神仙故事作兒童基本讀物的理由》，《國語月刊》1922年第1期。，只會養成兒童空想虛構的習慣。在這些觀點當中，反對派隱含的想法是，兒童不具有對世界做出準確判斷的能力，兒童的喜愛和偏向常常是錯誤的、被動的，因此需要成年人進行審查和糾偏，仍然是一種家長威權的把關人姿態的體現。

所謂“他種想象”指能夠對現實事物和實際生活造成影響的想象，反對派認為想象的能力并不共通，神話所培養的只是對于神怪的空想，而無益于發明創造。為了激發“他種想象”，教材應采用帶有兒童經驗的材料、實有的事物代替神話，教育相應地也要反空想、偏實物，像邰爽秋就主張以游戲與工作使兒童接觸實體世界，獲得各種直接經驗；余家菊也認為應當讓兒童由家舍轉向庭院、工室、圖書館，進行玩耍和做事。正如前文所述，贊成派喜歡把兒童與原始人進行比附，反對派則否定這一點，受進化論思潮影響，認為今日所教育的兒童“是現代社會的兒童，并不是野蠻時代的兒童”張弘：《說幾句反對“以神話神仙故事和初民故事為兒童讀物”的話》，《江蘇省立第三師范學校校友會月刊》1926年第9期。，現在的環境與原始人類的環境也大不相同，“欲使原始人類之環境呈現于今日學校中既為不可能，則用原人時代之生活以教現代之小兒，難免起不切己之感”余家菊：《教育原理》，中華書局1925年版，第66頁。。兒童被框定在進化論的鏈條上，僅能學習被摘選出的現代知識，諸如神話一類的內容在時間線上即被視為落后與野蠻，以此教育現代兒童被看作退化而非進化。

神話被完全排除在反對派構架的現代知識之外，這種篩除和選擇雖然出于教育者的好意，卻大大消解了兒童的主體性。在這兒，兒童再次被視為“成人的預備”，作為民族國家的一份子而具有意義，自身的特性則被忽視。反對派持有的是實用主義的觀點，兒童教育的最終目的，是要培養一些可以為國家的政治、經濟帶來實質性正向改變的現代新人。這類新人在接受教育之后能夠迅速融入社會、投入生產并成為合格的政治公民，因此，實用科學在新人塑造中顯得尤為重要。一方面，奴隸服從于專制君主，具有權利意識的新人應當是非奴隸，而封建迷信是造成奴隸心態的一個重要因素，只有科學的發揚能夠抵御迷信的侵蝕，且科學思維可視為參與政治的前提，懂得邏輯關系才能理性地對各項議題進行思考和決策；另一方面，要想迅速步入社會生產進程，教育一定要賦予受教育者一項立足社會的專門知識，或是語言，或是農工商，或是機器生產，這些都建立在科學實物研究的基礎上。贊成派的那種兒童教育在反對派看來使兒童耽于空想、忽略真實，既是欺騙孩童，也讓他們養成逃避現實的習性，這樣的教育培養出來的學生找不到工作，無法適應社會，對兒童個人和國家整體都有不好的影響。

兩派最根本的矛盾就是兒童主體和民族國家主體的分歧。這當然不是說贊成派是完全的兒童主體立場或反對派只在乎國家主體，而是說他們在觀照到兩者的同時更偏向于其中一側。在反對派那里，兒童是未來的國民，需要學習公民知識完善政體意識，吸收自然科學知識成為專業建設人才，了解國恥和世界局勢形成愛國熱情……這在贊成派看來，是一種催促孩童成長的注入式教育，“兒童必須依著成人所教授的讀去，沒有不愛讀、不能讀的權利”嚴既澄：《神仙在兒童讀物上之位置》，《教育雜志》1922年第7期。，只教授學生各科的專業知識，培養出來的只是懂得幾個單詞公式、機械知識的機器，“造出教書匠、大律師、工程師、醫學士、販賣賈、銀行練習生、海關司事、翻譯員、洋行買辦、政客、官僚矣，然未造出真正之人也”胡稷咸：《中國現代教育之癥結》，《教育雜志》1927年第1期。，周作人稱此為“中了實用主義的毒，對兒童講一句話，眨一眨眼，都非含有意義不可”作人：《兒童的書（二）》，《晨報副鐫》1923年8月17日第3版。。與此相反，贊成派高揚兒童主體，主張教育要追求一種“無意思之意思”，要讓兒童快樂地活動，而不是注重將來的效益。用科學的名義排斥神話是奪去兒童良好的伴侶，以一時的政治意見注入到幼稚的頭腦里去，培養兒童“做成一個忠順的國民，這是極大的謬誤”作人：《兒童的書（二）》，《晨報副鐫》1923年8月17日第3版。。兒童讀物應當遵循非教訓的原則，將“于兒童將來生活上有益的一種思想或習性，當作副產物，并不因為要得這效果，便不管兒童底需要如何，供給一種食料，強迫他吞下去”周作人：《兒童的文學》，《民國日報·覺悟》1920年第10期。。

歸根結底，兒童自己無法創作，必須依賴成年人的供給，論爭最后的落腳點在于成年人應當給兒童提供怎樣的文藝作品，也即現代兒童如何培養的問題。對于反對派來說，現代兒童的重點在“現代”，它首先是時間上的定義，意味著完全擺脫過去的一種兒童形象，同時它與現代民族國家緊密地聯系在一起；對于贊成派來說，“兒童”則更加重要，現代兒童應該掙脫文化的種種束縛，打破兒童的大人化，恢復兒童的天性。前者那里，成年人呈現出一種把關人形象，實用科學是他們篩選的首要標準，文學只是吸引注意力、傳遞這類知識的手段；后者那里，成年人則盡量把自己的干預降到最低，只做兒童的代理人，重視文學本身，努力擔負起迎合兒童心理供給他們文藝作品的義務。

三、論爭在兒童讀物出版中的輻射

從南高師的神話教材辯論到知識界的廣泛討論，反對派一直在強調兒童讀物可以采用其他材料來替代神話。這有兩個理由，首先，許多故事舍棄掉神話元素同樣非常有趣，假使有一樣代替神話的東西，既可同樣地引起興味，又可免去神話易引起迷信的弊病，應當首先采用。神話只不過是兒童讀物中的極小部分，縱使把它全部篩除，兒童讀物仍有極廣的園地，完全可以用其他的文學欣賞材料來愉悅兒童。其次，教育無法吸引孩童興趣主要是因為教育者的教學方式太枯燥，沒有利用教材及兒童本身的興味，而與是否使用神話無關，“果能徹底清查，做根本的解決，又何取乎外援？又何貴乎神話”邰爽秋：《對于神話教材之懷疑》，《中華教育界》1921年第7期。。只要老師以趣味的方式教學，跟實際生活相關的故事同樣能夠引起兒童的興趣。在各種材料中，反對派認為最適合兒童教育的是科學故事，顯著的例子是法布爾《昆蟲記》與凡爾納《海底兩萬里》，既能和神話同樣達到啟發想象、引起興趣的效果，還能傳播科學知識和實用技巧，提升兒童的智識和創造力。

面對科學對神話的攻擊，一些立場堅決的贊成派積極為神話辯護。比如周作人對科學小說表示極大的懷疑，他提到許多科學小說為了便于孩童觀看，會采用童話式夸張的手法來講解知識，反而容易造成混淆，更顯奇怪，“有害的倒還是你們的通俗科學，給他（兒童）那些不易矯正的謬誤的印象”周作人：《科學小說》，王泉根編：《周作人與兒童文學》，浙江少年兒童出版社1985年版，第155頁。。吳研因則強調文學和科學在教育中的功能不同，各有其作用，“科學是科學，文學是文學，終不能互相替代的”，而從實際創作情況來說，符合兒童閱讀心理的是故事的形式，而故事形式多半是虛構的，虛構便有神話的分子在內，“那么除掉神話，究竟有多少可取的教材呢。所以我個人對于神話是贊成的”吳研因：《神話教材問題》，《新聞報》1923年12月11日第3版。。

但伴隨著論戰的深入，神話本身概念的含混、形式和內容的難以區分使得論爭參與者在分析時常?；ハ嗷煜?，雙方也在針鋒相對中有意無意地彼此吸收借鑒，在作為文學的神話與科學之間形成一種調和。在這種筆戰的交流當中，主流意見逐漸顯現，大多數知識分子偏向贊同神話進入兒童教材，但在編選時強調要對神話材料進行篩選，而不是一味地全部納入相關文章包括嚴既澄《神仙在兒童讀物上之位置》（《教育雜志》第14卷第7期，1922年）、戴渭清《兒童文學的哲學觀》（《初等教育》第1卷第1期，1923年）、趙金源《神話和兒童教材》（《時事新報·學燈》1923年12月11日第1版）、趙承預《為疑神仙做兒童讀物者進一解》（《時事新報·學燈》1924年2月12日第1版）、徐綸《頭發謠言和神話教材》（《時事新報·學燈》1924年6月5日第4版）、王人路《兒童讀物的分類與選擇》（《教育雜志》第21卷第12期，1929年）、張匡《談兒童讀物》（《開明》第1卷第8期，1929年）、沈伯英《兒童讀物中應行增刪的教材》（《上海教育》第5期，1929年），等等。。比如趙金源認為能進入兒童教材的必須是“不背教育原理、兒童心理的神話”，要遵從以下三個原則：第一，不背科學精神，像雷公電母是不能采用的；第二，不含有引起兒童恐懼的色彩，“牛霸王”“梅山七怪”以及一切妖魔鬼怪狐仙等神話，不該進入兒童教材；第三，不違背歷史上的事實，女媧煉石補天、姜嫄履巨跡而娠、后羿射日等荒謬傳說不應采用。徐綸認可神話教材啟發兒童性靈的作用，但害怕對兒童有不良影響，所以提出一個折中的方法，“除相對贊成者完全采用外，那不贊成的，也何妨就其輪廓，把中間仙人等等，易以實有的事物，以供兒童欣賞；此實活用教材的方法”徐綸：《頭發謠言和神話教材》，《時事新報·學燈》1924年6月5日第4版。。王人路認為兒童讀物可以不避神怪，但不能用嚴肅的言語去描述，“若是我們把鬼怪再附會得莊嚴神圣，對于他們（兒童）的思想和觀念是有很多不良的影響和危險的，尤其對于神話的材料，最好是少用，至少也要經過很嚴格的選擇”王人路：《兒童讀物的分類與選擇》，《教育雜志》1929年第12期。。這些條例贊同神話進入兒童讀物，但對神話設置的篩選標準融合了科學原則，要求入選的神話不違背科學知識、不違背歷史常識、添加更多實有的情節……回看20世紀20年代初周作人、周邦道等人討論神話時，認為使用神話對兒童進行教育，應當進行最小限度的消極的選擇，只把那些極端痛苦、殘酷，易引起恐怖、道德敗壞的故事刪去，對比起來，此時神話似乎以自身的妥協換來了與科學的一種平衡。兒童雖是在科學的大前提下接觸文學，但好歹實際地吸收了文學的價值。

神話作為兒童文學的一種，被認可有選擇地加入到教材中，這一論爭結果同樣反映在具有重要影響力的全國性文件里。1922年，全國教育會聯合會起草的《學校系統改革案》最終被北洋政府修訂通過，而同由全國教育會聯合會組織起草的《新學制課程標準綱要》雖然未被官方承認，但已具備一種官方的效力，其中吳研因擬定的《小學國語課程綱要》規定第二、三學年都有童話的講演與誦習。因為差不多同一時期吳研因在《神話教材問題》中說過“神話的界說無定，有的人以為虛誕的，例如牛羊談話、草木思慮，便是神話。有的人以為帶有神的原質的，例如仙人醫駝背、妖怪被人家弄死等，方是神話”吳研因：《神話教材問題》，《新聞報》1923年12月11日第3版。，前者與童話接近，綱要里的“童話”顯然是包含神話在內的概念?！缎W國語課程綱要》實際上已成為當時制定國語教材看齊的標準，“各書坊的國語教科書，例如商務的新學制、中華的新教材新教育、世界的新學制……就也拿兒童文學做標榜，采入了物話、寓言、笑話、自然故事、生活故事、傳說歷史故事兒歌民歌等”吳研因：《清末以來我國小學教科書概觀》，《金區教師之友》1936年第73期。。

一方面，官方文件的審查機制倒逼和引導教科書的編纂，另一方面，一些論爭參與者比如黎錦熙、黎錦暉、吳研因、鄭振鐸等，同時具有出版社編輯、教科書作者的多重身份，論爭的結果就這樣自然而然地滲透進20世紀20年代的小學國語教科書中。商務印書館的《新法國語教科書》，初版由莊適、范祥善、黎錦熙三人于1920年編纂，其中不乏神話元素，有物體開口介紹科學知識的物語，比如第六冊第二課和第三課《水的自述》、第十一課《牛的自述》、第三十課《粉線袋的自述》、第三十七課《煤炭談話》等；有動物寓言，比如第七冊第二十三課《牛犁田》中主人要拿鞭子鞭打牛，牛說：“我情愿不吃草料，幫著你工作；只要你別抽那無情的鞭子！”莊適、范祥善、黎錦熙：《新法國語教科書·第七冊》，商務印書館1922年版，第23頁。暗喻悲慘的勞動人民；第二十七課《菊和牡丹談話》通過菊花與牡丹的對話表彰不貪圖富貴的清高品格。商務印書館稱這套共8冊的國語教科書是“本館特聘國內新教育家切合本國教育新趨勢而編輯的”參見1923年出版的《新學制小學國語教科書》第五冊封底廣告頁。，得益于支持神話進入兒童教材的主流觀點，這套教科書分三次經國語統一籌備會、教育部審查批復通過，成為國民學校學生用書1922年出版的《新法國語教科書》第一冊封底載有教育部對第一到四冊的審查復辭；第六冊封底載有教育部對第六到七冊的審查復辭（同時提到第一到五冊的審查情況）；第八冊封底載有教育部對第八冊的審查復辭。，被教育部稱為初級小學最良好的教科書1923年出版的《新學制小學國語教科書》第五冊封底廣告頁寫道《新法教科書》“曾經教育部審定洵為初級小學最良好的教科書”。，直到1924年都還在不斷再版。

官方支持的態度是一種積極的信號。1923年由吳研因、莊適、沈圻編輯出版的《新學制國語教科書》較之《新法國語教科書》有了更多的神話成分，且形式多樣，包括動物故事、寓言、謎語、童謠等。如果說《新法國語教科書》中神話元素只是偶然出現，更多是圍繞“我”和“我”的家庭成員進行描述的課文，那么在《新學制國語教科書》中，大多數篇目都以擬人化的動物作為主人公，“貓說狗說”，借動物之口來教導兒童，比如第二冊中有12篇這樣的課文，包括《鳥怎么沒有耳朵？》《狐貍想吃肉》等；第三冊中則有22篇，包括《老虎捉蝦》《小蟹生氣》《老蚌和水鳥》等。值得注意的是，在這類課文之外，許多課文里的動物又以家畜本來的面目出現，發出“嘎嘎”“喵喵”的叫聲，這樣的寫法就不至于讓兒童相信生活中的動物真的會說話，符合有條件地篩入神話這一原則。實際上，在這套書的介紹語中，商務印書館的編輯提到“這部書是以教育學者、心理學者、實地教育者和富有編輯經驗者之協作，用科學的方法編輯而成”吳研因、莊適、沈圻：《新學制國語教科書·第五冊》，商務印書館1923年版，版權頁。，同時又提到教育部的審批復辭稱“這書選擇教材恰合兒童心理”，既強調科學性又重視兒童主體，正與神話教材論爭的主流觀點相合。

在市面出售的兒童讀物中，神話已成為主要的內容。1921年12月鄭振鐸發表《兒童世界·宣言》提到該刊物的內容會有童話、寓言等，1922年創刊后他也在上面刊載了《竹公主》等多篇神話。同時期由黎錦暉主編的《小朋友》上發表了黎創作的《麻雀與小孩》《葡萄仙子》等充滿神話元素的兒童劇作。1924—1925年沈雁冰在《兒童世界》上連載希臘神話和北歐神話，1926年胡懷琛在《兒童世界》上連載中國神話。此外，諸多關于神話的讀物單行本也被出版發行，包括趙元任翻譯的《阿麗思漫游奇境記》，鄭振鐸、高君箴翻譯的《天鵝》，鄭振鐸翻譯的《印度寓言》《萊辛寓言》《希臘羅馬的神話與傳說》，葉圣陶創作的《稻草人》，徐調孚翻譯的《木偶奇遇記》，等等。

到了1929年，民國政府教育部發行的《小學課程暫行標準·小學國語》中，論爭形成的一些主流意見已經被完全地吸收。文件中小學國語的教學目標有一項為“欣賞相當的兒童文學，以擴充想象，啟發思想，涵養感情，并增長閱讀兒童圖書的興趣”《小學課程暫行標準——十八年八月教育部公布》，《教育雜志》1929年第11期。，規定第一、二學年的作業要項中含“童話的看圖聽講”“童話笑話等的講述練習”“童話笑話的欣賞表演”，并特別指出“童話包括物話神話”。而提到教科書的選擇時又強調要注意“是有曲折有含蓄而且含有優美壯美滑稽美等的兒童文學，但不取可怕而無寓意的純粹神話”《小學課程暫行標準——十八年八月教育部公布》，《教育雜志》1929年第11期。，和時人的討論完全一致。

盡管1916年前后的國語教科書中也有一些擬人化的課文，但像20世紀20年代這樣神話數量井噴式增長，在國語教科書中占大份額的情況是沒有的。神話教材論爭作為20年代兒童文學思潮的組成部分，凸顯了神話作為一種文學類型在兒童教育中的重要性，使得此后出版的兒童國語教材和兒童讀物中有更多以兒童需求為中心的文學內容，在我國少兒出版的歷史上具有舉足輕重的地位。

四、結? 語

此次論爭涉及科學與迷信、兒童與國家、實物與精神等層面的分歧，但值得注意的是論辯雙方并非完全對立。反對派是當時學習西方、科學萬能時代氛圍的產兒，站在實用科學的立場上批判神話是封建迷信，主張以自然知識和實物研究來教育兒童，但他們又時?；貧w本土，反對盲從西方；贊成派認為在科學之外，人心還有形而上層面的需求，構成對科學萬能的反思，但他們實際上又服從于西方科學的權威性，以西方神話學研究的話語資源來論證神話的獨特價值，利用西方教育學家的心理實驗為自己的立論站臺。雙方的觀點中能尋找到一些暗合之處，以致促成最后科學與神話相對平衡、既選用神話又注重科學的論爭結果，這也反映在當時的官方小學國語課程標準和各出版社編輯出版的小學國語教科書、兒童課外讀物當中。

此外，這次論戰對于兒童文學研究也有極大的促進作用。一方面，由于對神話的重視成為知識界所公認的，國內對于外國神話的介紹漸多，比如沈雁冰發表的《神仙故事集匯志》《最近的兒童文學》，《小說月報》的“安徒生專號”，顧均正發表的《世界著名童話名錄》等，在師范學校內也開設了兒童讀物的課程，所使用的參考書包括各類出版的神話集比如趙宗預《師范講習科課程教材綱要》（《義務教育》第16期，1923年）中第五條即“兒童讀物研究”，可參考用書中列舉了《世界童話》《中華童話》《商務出版童話》《京語童話》《兒童文學讀本》等。，有利于國內兒童文學從業者學習和研究；另一方面，論爭中也形成了許多學術成果，比如周作人關于兒童與神話主題的論文結集為《兒童文學小論》，由趙景深編輯收錄了諸多論戰文獻的《童話評論》被譽為中國第一部兒童文學理論集。這些文獻一方面體現了對于兒童主體包括兒童心理、兒童思維、兒童接受方面的關注，另一方面對兒童文學的規律、建構、可利用資源進行了思考，對此后的兒童文學研究起到了奠基的作用。

〔作者陳俊潔，四川大學文學與新聞學院2021級碩士研究生〕

A Study on the Controversy of Childrens Mythology Textbooks in the 1920sChen Junjie

Abstract：In the 1920s， “whether myths should be used in childrens textbooks” became a hot topic among intellectuals. Relevant arguments could be found in the articles of Zhou Zuoren， Zheng Zhenduo， Guo Moruo， Lu Xun， etc. This debate was about the relationship between myth and childrens education， reflecting the intellectuals different ways of constructing modern knowledge system and different definitions of modern children and modern citizens. It also had a direct impact on the editing and publishing of primary school Mandarin textbooks and childrens books. By sorting out historical materials， this paper summarizes the main viewpoints and discourse resources of both sides in the debate， analyzes the positions and purposes of the two sides， and explains the role of this debate in the history of publishing in China.

Keywords：the controversy of childrens mythology textbooks，childrens textbook，childrens literature，childrens education，myth