基于多元文獻史料的史料研習教學
——以“秦統一多民族封建國家的建立”為例

劉金鵬

（紹興魯迅中學）

梁任公指出史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也”。其大體可分為四類：文獻、實物、口述和圖像。而文獻史料主要是指保存下來的文字記錄、文字材料。換言之，經、史、子、集這些以文字形式呈現的過去的資料都可以稱為文獻史料。在卷帙浩繁的史料中，以文獻史料在高中歷史教學中的應用最為廣泛，也最受一線教師青睞。部編教材的每一課均提供了或多或少的文獻史料。加強對教科書文獻史料的研習，不僅能讓學生以主動探究的方式解決學習和認識上的問題，亦對學生核心素養的涵育大有裨益。

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，教師在開展基于史料研習的教學時，需要考慮四點：一是明確運用史料的目的；二是選擇典型的、有價值的、有說服力的史料；三是將史料的展示與問題的解決相結合；四是如何根據史料的運用組織學生的學習活動。即首先要明確所要研習的史料是什么？以及為什么要進行研習活動？需要設計哪些問題開展研習活動，等等。因此，精選史料基礎上的精準設問至關重要。在“秦統一多民族封建國家的建立”一課中，教材提供了一組文獻史料對秦始皇統一和秦制進行評價。筆者試以此為例，闡釋如何利用多元文獻史料開展史料研習活動并涵育學科核心素養，以饗方家。

一、史源追溯：來源的評析

甄別史料來源是進行史料研習的基礎性工作，也是明確史料價值的前提。如果缺乏這一環節，就難以把握史料的真實性、客觀性和價值性，難以保證整個史料實證過程的準確與可靠。盡管教材提供的史料比較有說服力，但仍有必要對史料的來源進行分析。本組五個史料分別選自《史記》《漢書》《古風》《封建論》《藏書》。其中《史記》和《漢書》是官方正史，其余為詩文、政論文和私人史論。

《史記》是中國第一部紀傳體通史，被譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”?！妒酚洝だ钏沽袀鳌肥亲铋L的一篇，太史公用九千余字的筆墨精心結撰了一代名相李斯的傳奇人生，記述了李斯由一個閭巷布衣飛騰至丞相，但最終在統治集團內部的權力斗爭中被陷害致死的史事。然而隨著《趙正書》等出土竹簡的問世，《史記·李斯列傳》中部分關于李斯生平和秦朝歷史的內容記載卻受到質疑，其所載史事的真實性大打折扣，但這并未影響到此文關于秦始皇和秦朝制度的史論性評價。

《漢書》是中國第一部紀傳體斷代史。其所載時代與《史記》有交叉，故部分西漢歷史常移用《史記》的記載。如《漢書·主父偃傳》除個別字詞外，全部征引自《史記·平陰侯主父列傳》?！安⑼虘饑?，海內為一，功齊三代”其實是司馬遷借主父偃之口對秦始皇統一的評價。部編教材雖然指出這一史料選自《漢書》，但其最早卻來源于《史記·平陰侯主父列傳》。教材之所以如此設計，筆者竊以為大概率是為了突出史料的時間差異性和來源多元性，以此強調不同歷史時期對秦的統一和秦制均有高度評價。

“以詩證史”作為現代史學家頗為推崇的治史方法，最早運用于《元白詩箋征稿》中。在歷史教學中也可以透過古代文人詩詞中的夸張與遐想，挖掘出其中可資利用的史料。李白有組詩《古詩五十九首》，以三代以來“世道之治亂、文辭之純駁、人物之邪正”為主題，或言己抱負，或詠古傷今，或諷刺現實。而《古風·其三》的主旨是借始皇求仙事，規諷唐玄宗迷信神仙。全詩浪漫主義色彩濃厚，有著動蕩開合的氣勢和驚心動魄的藝術效果，在頌揚秦始皇雄才大略和統一業績的同時，也諷刺了秦始皇驕奢淫逸及妄想長生的荒謬行為。有鑒于教學需要，教材征引了詩中對秦始皇的正面評價，而對詩中揭發的暴政沒有涉及。

李贄所作歷史人物評傳《藏書》分《世紀》和《列傳》兩部分。秦始皇“千古一帝”的評價出自《藏書·世紀列傳總目》。需要注意的是，李贄雖評價秦始皇為“千古一帝”，但又指出秦始皇“是圣是魔，未可輕議”。而且李贄還曾將明太祖朱元璋譽為“千萬古一帝”。所以從對比的視角看，李贄并未特別拔高秦始皇的地位。此外，李贄還在《藏書》中滲透了自己的觀念，認為衡量歷史人物的標準應該是人物的實際成就和才干，而不是傳統的道德教條，這在側面反映了明朝中后期商品經濟發展背景下的社會功利思想。

教材提供的史料會有或多或少的潛在信息。這要求教師在教學活動前的史料探究環節，從史料來源的角度出發，關注史料的產生背景、作者的創作意圖、史料的學習價值等外部相關信息，以達到甄別史料及來源的目的，進而選取最適切的史料開展史料研習活動。

二、史論探微：材料的釋讀

“秦統一多民族封建國家的建立”一課的教學重點，無疑應該定格于“大一統”——統一多民族國家和中央集權治理體系的首創。這主要涉及本課最關鍵的兩個知識線索：秦始皇的統一和秦朝的制度建設。本課“史料閱讀”的五個材料（后分別稱之為材料一至材料五）亦基本圍繞對這兩方面的評價展開?；谑穼嵉氖氛撔栽u價是值得深入探討的。五則史論中，材料二、三主要是對秦統一的評價；材料一、四是對秦制的評價；而材料五中的“千古一帝”則是對秦始皇的評價。

秦王政以摧枯拉朽之勢滅東方六國，建立起“東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據河為塞，并陰山至遼東”幅員遼闊的統一多民族封建國家。秦大一統局面的形成，是劃時代的變革?！妒酚洝分卸啻螌⑶氐慕y一稱之為“初并天下”，這就強調了秦的統一是首次。在此之前，無論名義上如何，中國實際上是分裂的，所謂“諸夏”或“中國”，只是一個籠統的概念，并無確切的范圍和實際的組織。而且秦的統一并不只具有疆域層次上的意義，是春秋以來“疆界日益大，民族日益并合，種族觀念漸淡而一統觀念漸強，于是許多民族的始祖傳說亦漸漸歸到一條線上”的延續和強化。盡管材料二指出秦的統一“功齊三代”，但是從統一多民族國家建立的角度來看，秦始皇的功績遠超三代的開國之君。材料三則敘述了基本史實：秦軍以威武之師橫掃六國。而這直接得益于秦國商鞅變法的徹底性。商鞅變法的內容之一是獎勵軍功，剝奪和限制貴族特權。相比于東方各國，秦人尚功利輕倫理的民族性，君主至上的權力結構，君主的強有力支持和平民的熱烈響應是這一新制度（軍功爵制）能夠在短時間內在全秦推行的根源，最終助其統一天下。

秦朝在全國范圍內建立了完備的中央集權體制，其確立的政治制度被后世王朝長期沿用。制度上不僅包括皇帝制、三公九卿制和郡縣制，還有上計和監察制度、璽符制度、“戶籍相伍”制度等。此外，秦始皇還在文化、思想、軍事等領域采取了一系列措施鞏固統一。這些制度和措施深刻影響了后世的治國方式，創建之功，不可埋沒。這是材料一所要闡釋的核心觀點。材料四則重點探討地方政治制度。秦統一后的國家形態結構與三代最大的區別在于：在全國范圍內廢除諸侯，建立起單一的由中央政府直接管轄的郡、縣二級地方行政體制。這是一種“中央—郡縣”一元化的行政體制，對此后兩千多年的“大一統”國家維護一直發揮著至關重要的作用。具體到官員任命上，郡縣長官由皇帝任免調動，不得世襲，故而郡縣制是官僚政治取代貴族政治的重要標志。且郡縣制下的百姓不再是封君的屬民，而是皇帝的子民。因此，可以將郡縣制理解為“公天下”的開端。

“千古一帝”是李贄第一個提出并創造的詞匯，最早是對秦始皇嬴政的評價。當然，對秦始皇的評價存在著肯定與否定兩種觀點的交鋒。正如賈誼《過秦論》所言，“仁義不施而攻守之勢異也”，秦始皇及繼任者的暴政是其二世而亡的主因；但就歷史發展而言，從秦大一統及制度建設方面出發，頌揚始皇帝為“千古一帝”則毫不為過。

三、史料研習：問題的探究

對史料的研習和運用，既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現。因而需要運用好歷史學習與研究無法回避的經典史料。經典史料是指在教學中對歷史問題認識不可或缺、無法繞開的一些歷史材料。本組史料即屬于經典史料范疇。通過對本組史料的研讀可以發現，五則史料不僅各具時代特色和題材特點，而且其所要表達的主旨觀點亦各不相同。因此，可以根據五則史料的內容具體開展史料研習活動，這也體現了歷史學科核心素養的要求。

史料研習教學不是直接講授知識點，而是通過史料分析及問題探究讓學生得出相關結論。問題的設計需要體現層級性和遞進性，符合歷史學科核心素養的水平劃分?；谑妨涎辛暤囊幌盗薪虒W活動設計，是在課堂教學中落實核心素養的關鍵一環。故而筆者立足核心素養，指導學生在問題的引領下，對五則史料開展了問題鏈式的史料研習活動。

圖5為模具溫度對外殼的力學性能影響．從圖5可見：當模具溫度為180～200 ℃時，隨著模具溫度的升高，抗拉強度和伸長率明顯得到提高，而硬度卻下降；當模具溫度超過200 ℃時，各項力學性能指標均開始下降．分析其原因，由于模具溫度直接影響著模具的激冷能力，溫度較低時會使壓鑄件表面冷速過快，形成薄層等軸晶粒區，故硬度較高；而當模具溫度過高時，激冷效果度差，硬度下降，同時也增大鑄件和模具之間的粘著力，難于脫模，易造成粘模拉傷，進而降低鑄件力學性能．考慮試驗規模及設備誤差，在試驗可選溫度范圍內選擇模具溫度為200 ℃較適宜．

問題1：列舉你所知道的史料類型，并指出本組史料所屬類型。分別概括五個史料所要評價的主要內容。

史料實證素養水平的基本要求包括“能夠區分史料的不同類型、能夠從所獲得的材料中提取有關的信息”。知曉史料的類型是進行史料研習的基礎，也是能否正確運用史料探究歷史問題的前提。按史料的載體劃分，史料可分為文獻、實物、口述和圖像，這也是課標解讀中所提供的分類標準。此外，史料還有直接史料和間接史料、有意史料和無意史料、官方記載與民間記錄等多種區分。本組五個史料均屬文獻史料，具有較高的探究價值。作為后世對秦朝的史論性評價，本組材料主要涉及大一統、秦制和秦始皇三個方面。

問題2：閱讀材料二、三，指出秦王“掃六合”“海內為一”是歷史的必然還是偶然？并分析原因。結合初中所學和教材第一目，闡述秦并天下的過程。

天下歸秦，是秦始皇“奮六世之余烈”，埋頭發展的必然，是席卷天下的價值觀念傳承不輟的必然，是秦國文化包容集聚天下賢士的必然。掃六合是時機成熟后的順勢而為。這里要注意：為什么會統一？為什么是秦國的統一？為什么是秦王政時實現統一？這就要求教師引導學生從當時的歷史發展趨勢、秦國的政治經濟優勢、秦王政個人的雄才大略等多角度思考。秦并天下的過程，是先攻滅六國，后開拓、穩定邊疆。學生經過初中階段的學習，已經對秦滅六國的史實有了相應的知識儲備，所以可將重點放在秦始皇開疆拓土的過程上。通過一系列開拓疆域的措施，把中華民族的活動空間從黃河、長江流域擴展到漠北、河西、西南、嶺南等地區，奠定了中華民族活動的基本地理空間，形成了中華民族發展的共同地域，對華夏文明的發展繁榮有著非凡意義。當然，可結合《秦朝形勢圖》等圖像史料，通過以圖補文的方式，幫助學生厘清思路，理解歷史現象，落實時空觀念素養。

問題3：根據材料一，結合教材指出秦朝在制度層面采取了哪些鞏固中央集權的措施。仔細閱讀材料四，指出其涉及的政治制度有哪些？如何理解“公天下之端自秦始”。

在史料研習中加強對史料語言文字的理解十分重要，這是歷史解釋素養的要求。任世江老師指出，秦統一后的制度基本就是秦國的制度。戰國時期各國在變法后，就逐步建立起君主專制的政治制度，以秦國的商鞅變法效果最為顯著。這樣就可以理解題目中的“鞏固”中央集權。而“皆以始皇起”“之端自秦始”，可以理解為秦統一后，在大一統國家的領域內開展了全面的制度建設，尤其是郡縣制在秦朝的推行。柳宗元《封建論》中的“封建”，意指封邦建國，即分封制。分封制是以宗法血緣關系為基礎選拔官員，在一家一姓中分配政治權力，體現的是“家天下”。之所以將郡縣制的推行作為“公天下”的開端，主要是從官吏選拔的角度來認識?？たh制度下實現了中央對地方的垂直管理，郡縣長官由皇帝任免調動，不得世襲。這就改變了商周以來建立在血緣關系之上的貴族世襲制度，郡縣長官有職則有權，離職則無權。這體現了按才干政績選拔和任用官員的理念，體現了“公天下”的精神。

問題4：你認為李贄評價秦始皇為“千古一帝”的原因是什么？分析賈誼《過秦論》要表達的核心觀點。從“論從史出”的角度指出評價歷史人物的前提。

古今多有關于秦始皇的人物評價。材料五中對秦始皇“千古一帝”的評價，主要立足于其統一和制度層面，結合前四則材料，體現了教科書所提供史料的內在關聯性和邏輯性。教材截取了《過秦論》中的部分史料，指出秦王“以暴虐為天下始”，從而導致二世而亡。這種前后的沖突性評價能進一步對學生的認知形成沖擊?！罢搹氖烦觥笔侵咐碚?、概念、對歷史的闡釋、評價等都應該是從史料中總結出來的，即史論源于史料。因此，評價歷史人物的前提應當是掌握充足的史料。這應當包括兩部分：與歷史人物有關的史實和以往對歷史人物的評價，后者即研究綜述或學術史回顧。擁有了充足的史實和史論，能夠讓歷史評價更加符合唯物史觀的要求?；诖?，可以引導學生采用三種時態的評價辦法：“共時態”“昔時態”“即時態”?！肮矔r態”是當時的評價，“昔時態”是后世的評價，“即時態”是現在的評價。如果只是簡單地肯定、否定、合一，那是機械論評價，不是歷史評價。

問題5：中國歷來有“文史合一”的傳統和“以詩證史”的理念。根據材料三、四，談談如何認識古代文學作品的史料價值。

文學是能夠反映時代呼聲和時代精神的時代產物。是文學作品的同時也是史料?！霸娧灾?，歌詠言”，古代詩歌作為文學的體裁之一，反映的是不同歷史時期的社會生活畫卷。因此，古代文學作品不僅豐富了史料，加強了后人對史實的認識，而且能從側面反映出作者本身生活時代的社會現實。材料三中的兩句詩敘述了一個基本的史實：秦王嬴政以虎視龍卷的威武之師，掃蕩、統一了戰亂的中原六國。且李白的詩歌在受時代影響的同時，也反映了豪邁奔放、氣勢磅礴的盛唐氣象。材料四中《封建論》作為歷史政論文，肯定郡縣制的優點，抨擊了維護分封制的謬論。就當時而言，則具有強烈的現實意義。因此，對文學作品作歷史解讀，可以起到證史、補史之效，有助于更加形象地認識歷史和現實，進而把握社會發展的規律。當然，將文學作品詩歌作為史料進行運用時，必須建立在理性分析和客觀評判的基礎上，方不違背歷史解釋的真諦。

綜上，本文以“秦統一多民族封建國家的建立”一課“史料閱讀”中五則不同類型的史料為例，闡述了運用多元史料開展史料研習的路徑。須知史料研習不僅是教學內容和手段，更是方法。在這一過程中，教師需要引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史。在追溯史源和探微史論的基礎上研習史料，在精選史料的基礎上精準設問。對多元史料進行遞進式問題設計，通過對史料的分析，解決學習和認識上的問題，涵育學科核心素養，進而助力歷史學科育人功能的實現。