基于CIPP理論的中職工學一體化課程評價的實踐研究

伍國杰 龐廣信

摘 要：科學規范地進行工學一體化課程評價是有效推動中職學校課程改革、教學改革的重要手段。課題組基于CIPP理論，通過專家研討和問卷調查法，將背景、輸入、過程和成果評價等四個一級指標，細分為15個二級指標和32個三級指標，使用AHP評價方法確定電氣自動化設備安裝與維修專業課程的指標權重，構建課程評價指標體系，從教師自評、專家評價、結果反饋與改進等三個步驟實施課程評價，對評價結果進行總結、反饋并給出相應的改進措施，實現提升技能人才培養質量的目的。

關鍵詞：CIPP理論；工學一體化課程；課程評價體系；中職學校

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）05-0049-05

2021年，人力資源和社會保障部印發《技工教育“十四五”規劃》（人社部發〔2021〕86號），提出在全國技工學校大力推進工學一體化培養模式，加大工學一體化課程建設力度，力爭到“十四五”末實現“百千萬”目標。工學一體化課程在電氣自動化設備安裝與維修專業的課程體系中屬于必修核心課程，在整個專業教學過程占有重要地位。該類課程基于工作過程和學生職業發展規律，讓學生在工作中學習、在學習中工作，全面提高學生綜合職業能力［1］。工學一體化課程評價是深化工學一體化課程改革、提高教育教學質量的必要手段。如何針對工學一體化課程的特點構建行之有效的課程評價體系，是保障工學一體化課程有效實施的關鍵。

一、CIPP評價理論的內涵及其作用

CIPP是背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、成果（Product）的英文首字母縮寫。CIPP評價理論于20世紀60年代末70年代初由美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stuffiebeam）提出，他認為，課程評價不應局限于評價目標達到的程度，課程評價應該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務［2］。

CIPP評價模型強調將評價覆蓋教育全過程、全要素，通過全方位收集相關評價信息，為決策提供更加全面的信息，以實現不斷改進并完善教育體系的目的［3］。CIPP評價模型解決了我國現有的評價模式中重結果不重過程、評價指標不全面、評價結果應用性較差等問題，突出強調導向性、過程性和優化性評價［4］，能夠全面地把握師生在課程中的動態，有利于反饋課程教學的實際效果，及時進行教學診斷和改進。

二、基于CIPP理論的工學一體化課程評價指標體系構建

（一）一級指標的確定

課題組以“CIPP、課程評價”為關鍵詞在中國知網數據庫（CNKI）檢索到301篇相關文獻，這些文獻大都集中在高職院校的課程評價研究，對中職工學一體化課程評價的研究寥寥無幾。通過文獻研究我們發現，CIPP評價模型注重過程改進和過程評價，強調教學的輸入、運行、輸出和反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環的決策類型［5］，而工學一體化課程實施“明確任務、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋”教學六步法，強調課程的基礎建設、方案設計、系統實施、評價改進，由此可見，CIPP評價和工學一體化課程評價在邏輯上高度匹配。將CIPP評價模型中的“背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價”作為工學一體化課程評價的4個一級指標，契合了以培養高技能人才為主的中職學校人才培養模式。

（二）二級指標的確定

課題組邀請教育主管領導、行業專家、企業技術能手、專業負責人、專職教師等“政行企?！睂＜艺匍_了研討會，圍繞電氣自動化設備安裝與維修專業課程設置和建設情況、課程改革與課程評價的現狀，分析和梳理課程開發建設的影響因子，設計了15個二級指標。

背景評價用于評估課程開發所需的基礎、課程的地位和價值。工學一體化課程建立在產教融合、校企合作的基礎上，由校企雙方共同制訂人才培養方案和課程標準，從而確定課程定位和課程目標。據此，課題組將背景評價細分為“產學研基礎、課程定位、課程目標”等3個二級指標，其中“課程目標”是起點也是終點，統領和貫穿課程評價設計，其全面性和規范性影響著高技能人才培養目標的達成。

輸入評價用于評估課程設計與資源保障。工學一體化課程按照工作過程系統化原則重構課程框架，構建崗位工作情境和環境，在工學交替過程中，由一體化教師引導學生完成工作學習任務，進而實現立德樹人，德技并修。通過分析工學一體化課程構建條件，課題組將輸入評價分解為“課程結構、課程思政、課程教學內容、教學資源和場地、課程教師隊伍”等5個二級指標。課程結構考查課程教學框架體系與工作過程的匹配程度，課程思政考查思政要素與課程的有效融合，課程教學內容考查教學目標、教學內容和實際工作間的契合程度，教學資源和場地考查教學軟硬件資源的配置情況，課程教師隊伍考查教師隊伍結構的合理性和師資質量。

過程評價是對課程教學實施進行監控、檢查、分析和反饋。根據工學一體化課程實施流程，課題組將過程評價劃分為“課程管理、課程教學組織策劃、課程教學實施、課程考核設計”等4個二級指標。課程管理考查課程建設和教學管理制度實施情況；課程教學組織策劃考查教學進度、教學策劃的可行性；課程教學實施考查教法、學法的實效性，反映工學一體化教學模式在課程教學過程中的實際應用，決定了工學結合一體化課程的特色和生命力；課程考核設計考查過程性和終結性考核的落實情況。

成果評價主要是評估課程實施的作用和效果。通過梳理課程教學結束的后續工作內容，課題組將成果評價分為“課程實施效果、課程示范與引領、課程優化”等3個二級指標。課程實施效果檢驗課程目標實現效果，考查課程在崗課賽證融合方面的成果；課程示范與引領考查課程教學改革的作用和社會對課程的認可程度；課程優化考查課程反思、診斷和改進的效果。

（三）三級考核指標的確定

課題組對區內電氣自動化設備安裝與維修專業68名教師和267名畢業班學生展開問卷調查，結合本校實際情況，召開師生研討交流會，對問卷進行歸納和分析，最終確定32項三級考核指標（如下頁表1所示）。例如，在細化“A1背景評價”中“B1產學研基礎”指標時，根據產教融合要點，我們設置了C1（校企共建人才培養方案、課程標準、課程、教材和教學資源的數量及受眾面）、C2（校企共建校內外教學基地的資金投入、場地面積、設備設施種類和數量）、C3（校企聯合培養本專業學生的技能層級、數量、對口就業率）等3個三級指標。又如，在細化“A2輸入評價”中“B4課程結構”指標時，為了考查工學一體化課程學習任務與崗位工作過程的匹配程度，設置了C9（課程由典型性工作任務經過教學轉化而來，學習情境取自代表性工作任務），C10（課程教學環節設置符合崗位工作過程，體現工學一體教學模式特點）等2個三級指標。

為了驗證調查問卷的信度和效度，課題組采用SPSS22.0軟件進行統計學數據分析，結果顯示：克隆巴赫系數為0.93＞0.90，表示問卷信度良好，滿足信度檢驗的要求；KMO值為0.87＞0.70，說明問卷的結構效度較高。使用內容效度指數（CVI）法檢驗內容效度，結果顯示：一級指標內容效度為0.95、二級指標內容效度為0.93、三級指標效度內容為0.91，均大于0.78，說明各級指標內容效度均較優。

（四）評價指標權重賦值

課題組組織了9名課程評價專家，采用AHP層次分析法，通過打分的方式對各級評價指標進行權重分析，通過計算各評價指標的權重系數研究影響課程評價的關鍵因素，計算得出綜合權重（如下頁表1所示）。

三、實施課程評價

課題組從教師自評、專家評價、結果反饋與改進等三個步驟實施課程評價。

（一）教師自評

我校對專業授課教師進行課程評價指標體系培訓，讓教師對同一課程案例進行兩輪的試評價，采用t檢驗進行分數差異性檢驗，P<0.05，表明授課教師理解課程評價體系中的指標內容。最后教師依據課程建設實際情況進行自評，形成自評報告。

（二）專家評價

專家評價圍繞CIPP評價指標收集并核查相關佐證材料。背景評價層面核查校企合作協議、基地建設證明、企業頂崗和跟崗實習協議、人才培養方案、課程標準等材料。輸入評價層面核查教學進度計劃表、教學實施策劃表、工作頁和信息頁、教學場地使用說明、教學資源清單、師資隊伍建設方案等材料。過程評價層面核查課程教學管理制度文件、教學激勵制度文件、教學設計方案、課程考核方案、聽評課記錄、學生作業、教學實錄視頻等材料。成果評價層面核查課程實施總結表、評教評學表、學生成績單、課程推廣證明、校企合作成果（課題、項目、專利）應用證明、課程教學診改報告、學生各類比賽獲獎證明等材料。這些佐證材料形式多樣，內容豐富，為課程提供全面且系統的評價依據。評價專家通過對比各課程的佐證材料，了解課程評價指標達成度的真實情況，形成專家評價報告。

（三）結果反饋與改進

我校按照教師自評占30%、專家評價占70%的比例，統計課程評價結果，將課程劃分為精品課程、優質課程、達標課程、待改進課程。對達標及以上課程，制訂新一輪的課程評價目標，以促進課程可持續發展；對待改進課程，進行限期整改并重新評價，對限期無法完成整改任務的課程，采取警告、降級等辦法，以提高工學一體化課程建設效益。

1.背景評價結果及改進措施

中職學校通常在校企共建實訓實習基地和配置設備設施等硬件建設方面投入較多，校企共同開發的課程、教材、教學資源較少，出現“重硬輕軟”的現象，導致課程教學內容滯后企業發展，教學要求和崗位需求存在一定差距。針對背景評價結果，我校分別在頂層設計層面和實施層面進行了改進。首先，我校成立了由行業專家、企業工匠、教學名師、專業帶頭人和骨干教師共同參與的課程建設委員會，制定《工學一體化課程評價管理辦法》，形成定期修訂課程評價體系制度和課程建設激勵機制。其次，我校與中國核工業二三建設公司、廣東拓奇電力技術發展有限公司、廣西田東錦盛化工有限公司、十一冶建設集團有限公司、廣西建工集團等大型企業簽訂現代學徒制人才培養協議，校企共同制定人才培養方案和課程標準，共同開發課程、教材和教學資源，共同實施工學一體化課程教學。

2.輸入評價結果及改進措施

輸入評價存在兩個主要問題：一是課程教學內容設計缺乏系統性；二是思政融入課程較為生硬。主要體現在課程教學內容照搬企業工作任務，思政內容和教學內容出現“兩張皮”等現象。針對輸入評價結果，我校從“崗課賽證”四個方面分析代表性工作任務，以崗位能力需求為主，兼顧職業技能大賽及職業資格證書考核要求，將安全規范、勞動組織關系、工作流程及要求、操作標準、考核標準等內容引入課程教學內容，從中選擇具有專業特色的思政元素，遵循學生職業發展規律和認知規律，進行教學內容和思政內容的重構。以教學場所、工作頁和信息頁、教學資源、試題庫、試卷、評價標準等作為課程教學及課程思政的載體，利用行動導向教學法開展課堂教學，形成工學結合的特色課程。

3.過程評價結果及改進措施

過程評價的問題表現為：教師團隊教學實踐經驗較為缺乏，教學策劃也并不完善，教學組織硬套工學六步法，過程性評價和多元評價流于形式。針對過程評價結果，我校從課程開發入手，教師和企業專家共同梳理課程教學目標、教學環節、教學內容、評價要求，以學生為中心，以工作過程為導向進行教學組織策劃。在日常教學實施過程中，我校采用線下隨堂聽評課、線上直播課堂教學實況并在線點評等方式，對教師課程教學過程進行實時監控。以公開課評比、教學設計比賽、說課比賽等方式，對教師課程教學結果進行研討和評價，激發教師教學改革和創新的動力，促進教學相長。

4.成果評價結果及改進措施

成果評價結果顯示，課程與企業關聯度不高，對提升企業員工和學生的生產實踐技能幫助不大，此外，教師教科研范疇集中于教學領域，教科研成果難以直接應用于企業生產，社會服務能力和影響力較弱。對此，我校改革教師企業實踐機制，教師帶著教科研任務進行每兩年2個月的企業實踐，以參與企業技術改革和研發、參與校企共建課程等項目作為教師企業實踐效果考核指標，促使教學改革契合企業發展和需求，加速成果產出和應用，更好地服務地方經濟發展。

四、結論與建議

課題組基于CIPP評價模型，構建了包含4個一級指標、15個二級指標和32個三級指標的電氣自動化設備安裝與維修專業工學一體化課程評價指標體系。通過實施課程評價獲取有效的反饋信息，找到課程建設過程中存在的問題并采取相應措施，最終推動CIPP課程評價體系在不斷改進中得以發展和應用，實現高素質、高技能人才培養的最終目標。

本研究雖然取得了實質性的成果，但仍需在以下三方面進行改進。一是評價主體結構有待完善。本次課程評價主體是企業專家、學生和授課教師，今后還應將行業組織協會、技能競賽組織、證書考評組織、第三方評價機構納入評價主體之內，實現評價主體多元化和普適性。二是課程評價體系需進一步修正、細化。本次課程評價在輸入評價方面存在較多問題，需要提高輸入評價這一級指標的權重，同時增設“課程教學內容與崗課賽證匹配度”等三級指標，以求達到評價結果的專業性和科學性［7］。三是評價手段有待完善。雖然課題組已經使用了線上線下評分表進行評價，但時間滯后且數據分析工作量較大，下一步還要搭建數據采集與管理信息平臺，強化對教學過程的監控，為課程評價提供信息化的數據支撐和數據分析，提高課程評價的導向性和時效性。

參考文獻

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［7］王慧霞.基于CIPP模式的高職院校產教融合評價指標體系建構研究［D］.廣東技術師范大學，2022.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度專項課題“大數據視域下的中職學生職業能力測評標準體系研究與實踐”（2022ZJY379）的研究成果。

（責編 林 劍）