小學語文課堂作業“教、學、評”一體化設計策略

馬新玥

【摘要】課堂作業是教與學之間的橋梁，文章分析了小學語文課堂作業設計的現狀及存在的問題，提出了“教、學、評”一體化小學語文課堂作業設計的優化路徑和實踐思考，充分發揮評價的引導功能，構建評價標準，提升評價能力，實現主體多元化，從而推動學習進程達成目標，進一步培養學生的語文素養，打造個性化課堂。

【關鍵詞】小學語文；課堂作業；“教、學、評”一體化；實踐

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）07—0119—05

教育部印發的《義務教育課程方案（2022年版）》明確把實施“教、學、評”一體化作為教學改革的重要內容，這對一線教師提出了新要求和新挑戰。完整的教學活動包括“教”“學”“評”三個方面，“教、學、評”一體化，相互融合，貫穿教學始終，才是完整的課堂教學?！敖?、學、評”一體化研究的目的在于推進其在課堂教學中的實施，而目前大多是關于整個課堂教學的研究，并沒有聚焦到課堂作業設計。課堂作業作為課堂評價的重要方式之一，其設計應遵循“教、學、評”一體化理念，充分發揮課堂作業評價的及時性，提高教師教學效率，激發學生學習的動力，這個問題需要在實踐過程中積極探索與思考。

一、小學語文課堂作業設計現狀與存在的問題

在“雙減”行動中，作為老師怎樣在減輕學生課后作業負擔的情況下，保證學生學習質量提升呢？課堂作業是重要的環節。設計有效的小學語文作業，提高課堂作業的有效性，提升學生語文素養是發展目標。

（一）小學語文課堂作業設計的現狀

語文課堂作業作為語文教學中的一部分，在整個教學過程中起著至關重要的作用，是踐行素質教育，落實學生語文素養發展的重要載體[1]。筆者查閱了有關論文，結合自身的上課情況，發現關于語文課堂教學方面的研究成果已有很多，包括對課堂教學中教學方式和方法的改革與實踐研究、對教師角色轉換與課堂中師生互動的研究等等，但作為課堂教學重要的組成部分之一的課堂作業仍然有誤區，受到忽視。

教師教學中的課堂作業缺乏設計意識，總體上呈現出“單一”的特點。例如，現實中，作業目的僅強調對知識的掌握，作業類型單一，以知識型為主，缺少促進學生語文素養發展的能力型、情感型作業。作業不僅是學生某一階段學習結果的反饋，也是提高學生的學習能力、促進其價值觀念轉變的重要手段。因此，如何優化設計語文課堂作業，突出實效，提升作業質量，促進學生語文素養的發展是當前小學語文課堂教學面臨的現實問題。

（二）小學語文課堂作業設計存在的問題

當前，小學語文課堂作業的形式有所改變，內容來源豐富，形式趨于多樣化，作業觀念也逐漸由傳統性作業走向開放性作業，但其本質并未得到根本性的突破。

1.忽視教學目標設置。在教學目標的設置中，許多老師對于應該怎樣去教、教到什么程度、學生怎樣去學習、學完后要掌握到什么程度等方面在目標中并沒有做出任何的解釋和說明，甚至有些教學目標不是教師根據課程標準、教材和學生的學習情況設置的，而是一味地照搬他人的教案[2]。因此，教師在制訂教學目標時，應該依據課程標準、教材內容和學情去設計，并且要在制訂的教學目標中包含以下四個要素：行為主體、行為表現、行為條件和表現程度。

2.目標導向意識薄弱。在實際的課堂中存在著很多變化，教師需要隨機調整。有些教師目標導向意識薄弱，缺少對學生最終學習結果的評估，沒有利用教學目標來衡量和評價學生的學習成果，導致課堂作業評價具有隨意性，評價與目標相分離。同時，教師目標導向意識薄弱還會影響學生的目標意識，部分教師在課件中也沒有展示教學目標，更沒有向學生闡釋教學目標設置的原因和意義。學生完成課堂作業后只能復述自己學到知識點，或只知道老師強調的內容，無法清晰地知道自己應該掌握到什么程度，造成學生學習效率不高，學習成果不符合預期。

3.學生在作業中的主體性受到忽視。在作業設計方案中，教師是主導者，學生只是被動的接受者。教師作業設計是一項重要而復雜的工作。教師布置完成的作業設計雖然能從宏觀上對整個班級的學習情況、教學內容、教學難點有一個整體的策劃和控制，但在實際的操作中，一位老師面對的是四五十名學生，作業缺乏尊重學生的個體化差異，抑制學生創造性的發揮，很容易忽視學生在作業過程中的主體地位，不注重學生問題意識的培養。

二、小學語文課堂作業設計的優化路徑

目標既是課堂作業設計的出發點，又是課程的歸宿，是融通“教、學、評”一體化的關鍵點?！敖?、學、評”一體化的小學語文課堂作業設計就是基于教學目標而展開的專業實踐，教、學、評三者共同圍繞著教學目標。教師在設計課堂作業之前應精準定位教學目標，發揮目標的導向作用[3]。

（一）精準定位教學目標

1.教師要仔細研讀課程標準。課程標準是確定教學目標的根本依據，要確保新課標的重點內容層層細化落實到學生的具體學習活動之中。教師應認真、全面地學習新課程標準，明確教學基本要求，找出相應的學段目標，并剖析行為動詞、核心概念、情境和條件等關鍵詞，分解課標相關內容，使之更加具體、清晰。

2.教師要把握教材內容。教師要善于從課程標準的角度思考和提煉教材內容的特點，確定哪些是課堂教學要解決的核心問題、重難點以及可以開發利用的課程資源。但是，教師在確定教學目標時，不應受教科書的束縛，而應該拓寬視野，合理開發和利用資源，選擇生活中的實踐經驗作為教學目標，讓學生在真實的情境中學習，并指向真實問題的解決。

3.教師要分析學情?！敖?、學、評”一體化的課堂教學強調以學定教，教師要根據學生現有的知識水平，確定恰當的教學起點和教學方法。在設計課時教學目標之前應設置有效的預習作業，記錄和整理學生的問題和疑惑，并將學生提出的問題融合在教學目標的設計之中。

（二）探索優化課堂作業設計要素

1.創設課堂作業的情境?！敖?、學、評”一體化強調“以學定教”，教師的教學更是為學生的學習服務的，課堂作業內容的設計可以根據學生的實際出發，有明確的標準和指導，且有真實問題的情境化。如果教師設計的課堂作業脫離了學生實際的應用情況，注重對單一知識點和能力點的反復講解和大量的訓練，往往導致知識的碎片化和實踐的機械化，課堂作業也將回到“雙基”的培訓和檢查，加重學生的課業負擔[4]。課堂作業的設計應能將學生已有的知識和經驗與社會生活情境和學科認知情境相結合，將學生日常生活中熟悉的事物和事件作為真實情境，串聯起整個教學過程。

2.把握課堂作業的來源。教師在基于教材文本內容設計課堂作業時，不應只是將自己視為教材內容的實施者，僅僅停留在簡單呈現課后習題來選取課堂作業，而是應將自己視為設計課堂作業的專業人員，發揮自身在課程開發和實施中的主動性。同時，教師應結合不同課文體裁的特點為學生設計個性化的課堂作業，讓學生借助課堂作業充分融入不同課文體裁的學習之中。例如，文言文體裁的課堂作業應引導學生多品讀，感受文言文的特點，而寓言體裁的課堂作業應引導學生將故事中的啟示運用到實際生活之中。

3.確保作業類型與學生的學習內容相匹配。例如，當學生練習拼讀生字和詞語，或者同桌之間朗讀課文時，就可以運用“口頭型”的方式完成課堂作業；當要檢測學生對字形的掌握情況時，則可以運用“書面型”的方式完成課堂作業，促使學生能夠在較短的時間內檢測到更多內容；“實踐型”課堂作業則兼顧了評價的過程和結果，更加貼近真實情境，能夠激發學生運用知識解決問題的興趣[5]。

（三）基于學生立場呈現多樣性課堂作業

教師要以目標為指導，把握教師的教、學生的學和師生的評之間的關系，緊緊圍繞教學目標實施課堂作業，以監控學生的學習過程，檢測教與學的效果。教師應在精準定位教學目標的基礎上，處理好目標與課堂作業之間的關系。

“教”是引導學生參與學習活動和完成課堂作業的條件和手段，而學生獲得的學習成果才是“教”所追求的目的。課堂作業呈現要堅持學生立場，教師要用學生能夠聽懂的語言，確保學生能夠明白課堂作業，以發揮課堂作業的“導學”功能。例如，在《北京的春節》一課教學中，教師可以利用表格來搭建學習支架，以引導學生發現文中隱含的“時間”以及相對應的“人們的活動”之間的聯系，進而梳理課文的寫作順序并把握課文的主要內容[6]。例如，在《守株待兔》一課教學中，教師可以設計“小組討論用一個含義深刻的字來勸誡或提醒農夫，并能說清楚原因?！币砸龑W生發散思維，說出自己領悟的故事寓意并闡述自己的見解。

總之，從課堂作業的呈現來看，不管是“引導式課堂作業”，還是“開放式課堂作業”，教師都應堅持學生立場，給學生足夠的學習機會，以促進學習信息的產生。

三、小學語文課堂作業設計的實踐思考

“教、學、評”一體化強調“評價設計先行”，作業評價標準的設計先于作業內容設計。教師和學生可以利用評估標準來調整學習節奏，以發揮評價的調節功能，打破教師只傳授知識的教學現象。

（一）構建評價標準，提升課堂作業評價能力

與教學關鍵節點密切相關的階段性評價，要注意學習片段之間的縱向推進和橫向聯系，設定預期的學習成果。識字是語文第一學段教學的重要組成部分，統編教科書在一、二年級集中安排了六個獨立的識字單元，形成了內在的學習系統。在最新的義務教育語文課程標準中，對三個學段的相關學業質量指標都有具體描述?？梢园l現，與其他兩個學段相比，第一學段更注重將主題語境、識字方法態度與漢字構形文化深度融合，體現了在場景中認識、在活動中探究、在生活中運用的實踐性目標指向。教師可以從情境認識、探究發現、遷移運用三個層級，設定第一學段識字預期學習成果，緊扣核心內容，關注關鍵能力，聯結真實情境，促進素養提升。

例如，二年級上冊第一單元和二年級下冊第七單元同屬于童話故事，二年級上冊第一單元以“大自然的秘密”為主題，以“積累并運用表示動作的詞語”“借助圖片，了解課文內容”為教學重點，引導學生閱讀本單元內容，了解大自然中一些事物的變化規律，產生探索大自然奧秘的興趣。二年級下冊第七單元以“改變”為主題，借助提示，梳理故事內容，厘清故事順序，讀故事、講故事、編故事、明啟迪[7]。

教師應圍繞整套教材，按照語文要素、要素解讀和評價作業、評價框架能夠降低評價難度，幫助學生理解課堂作業的內在要求，在評價過程中引導學生自主評價。教師應引導學生積極參與，師生共同制訂評價標準。學生積極參與評價標準制訂的過程，本質上是探究學習成果的過程，這個過程能夠幫助學生從舊知識構建到新知識。在這個過程中，學生可以保持理性思考，批判性地看待自己的學習情況，自檢學習能力，實現以評促學，成為獨立的評價者。

（二）評價主體多元，客觀全面捕捉學習信息

學習評價時，教師應對評價的內容、形式等重點考慮，把學習目標切實轉變為學生內在所需。具體而言，在內容方面，教師評價應以學生目標實現情況為核心。在形式方面，教師不只是注重生成性評價，還應重視終結性評價。在表達方面，教師不得籠統概述為“優秀”“良好”“一般”等比較模糊的評價，必須做到準確、具體、清晰。例如，在四年級上冊《蟋蟀的住宅》課堂教學中，教學目標主要包括：事實性知識層面，對蟋蟀住宅特點及修建過程了如指掌。方向性知識層面，可跟隨著作者認真地觀察，切身感受與掌握文章中擬人化的寫作方法。價值性知識層面，可切身感悟到蟋蟀精益求精、隨遇而安的獨特精神，與作者鍥而不舍的科學思想?；谶@些教學目標，組織開展一系列教學活動，教師應對其及時、精準評價。

評價形式較為多樣。例如，生成性評價可采取提問的方法提出問題后，要求學生解答，解答過程中要有針對性地引導或小結，也可在小組合作探究后，以小組匯報的方式展示交流，各小組之間開展互評。終結性評價主要以個性化作業設計為主，針對性作業設計不僅能夠全面反饋學生學習情況，而且也是教師教學不可或缺的參考資源。作業設計時，教師以“教、學、評”一體化為切入點，深度研讀教材，確定教學目標，且把各教學活動巧妙地融合作業設計中。與此同時，課后，教師可以鼓勵學生用自己喜愛的形式梳理課文。例如，可以引導學生自主繪制思維導圖，再基于單元寫作中的“觀察日記”，以“了不起的小昆蟲”為主題，以法布爾的語言表達為參照，創作出簡短的觀察筆記，學生之間互相評價，推選出優秀筆記在班級展示，以此實現“評價即學習”的目標。另外，基于學情，教師應精心設計作業，補充與強化課堂知識，促使“教、學、評”能夠實現多向互動。教師獨特的角色和地位，決定了其在課堂評價中具有不同于其他評價主體的特殊功能[8]。

教師對學生評價后，能夠讓學生更清楚地了解到自己的學習狀況，了解自己的優缺點，從而更加明確自己的學習目標和方向，也有助于教師了解自己的教學效果。而同伴之間的互評所捕捉的學習信息將更加客觀公正，能夠幫助學生及時發現自己與其他同學之間的差距，讓學生知道在以后的學習中應該注意什么，進而提高自己的學習能力。

（三）依據學習信息，推動學習進程達成目標

學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續延展，階段性評價以情境應用的方式，對語文知識的積累與運用、核心能力的遷移等方面作了融合性的測評，實踐的經歷，是“教、學、評”一體化視野下不斷審視、回溯與生長的過程。利用階段性評價的診學功能，教師在觀察和記錄中對學生活動的參與度、能力素養表現等情況跟蹤分析，實現了從“學習了什么”“分享了什么”“聯結了什么”“建構了什么”“創造了什么”這五個視角分析教與學的改進。

例如，四年級下冊第六單元以“成長”為主題，選編了《文言文二則》《小英雄雨來》《我們家的男子漢》和《蘆花鞋》等四篇課文，在學習課文的過程中，學生了解了文中不同人物的成長故事，從中學習和體會了他們身上的可貴品質和崇高精神。教師可讓學生以語文學科為基礎，將美術、生物以及綜合實踐等學科知識作為學生本單元語文學習的補充。從而加深學生對課文的理解，使學生學會從更深層次去感受課文主人公成長的力量。繼而培養學生的實踐能力與創新精神，使學生在生活中敢于嘗試各種新事物，在做人做事方面有所突破，獲得真正的成長。因此，教師在完成本單元教學后，可以將“成長小故事”作為本單元的作業主題。

對于學生而言，這樣的語文作業比一味枯燥地抄寫生字詞和做練習冊要更加有效，更能激發學生的創造活力，重新找回學生對語文學習的興趣。同時，語文跨學科作業也在一定程度上打破了語文的學科界限，有利于實現語文的跨學科發展。

總之，在小學語文教學改革的過程中“教、學、評”一體化不容忽略，教師需要結合這一現代化的教育教學理念逐步優化課堂教學活動，鞏固學習內容。課堂作業是教與學之間的橋梁，是建構學生學習過程的最具活力的體現?！敖?、學、評”一體化的小學語文課堂作業設計就是不斷地捕捉、收集整理學習信息，發揮評價的引導功能以驅動學習的過程，培養學生的語文綜合素養，促進學生的個性化成長，在這樣的過程中實現教學目標，以此提升課堂教學的質量，打造立體化課堂。

參考文獻

[1]方賽玉.基于教學評一體化的小學語文教學策略[J].亞太教育，2023（10）：150-151.

[2]王巧霞.“雙減”背景下小學語文教、學、評一體化的有效策略[J].教育界，2023（22）：83-85.

[3]楊倩雯.核心素養下的小學語文教學評一體化[J].中小學班主任，2023（12）：59-61.

[4]黃文峰.“教學評一體化”理念下小學語文階段性評價的診學探索[J].小學語文，2023（02）：70-76.

[5]丁元慧.核心素養視角下小學語文教學評一體化實踐路徑[J].天津教育，2023（15）：174-176.

[6]馬勁.新課標下教學評一體化的思考[J].中小學課堂教學研究，2023（04）：83-86.

[7]郭樂靜.指向“教、學、評”一體化的小學語文學業評價的實踐探索[J].語文建設，2022（02）：58-61.

[8]范崗.數學教學：“教—學—評”一體化的三個走向[N].中國教師報，2022-12-14（06）.

編輯：閻韻竹