“主體間性”視域下基于真實情境創設“有效”活動

馬巧婷

摘 要 “三新”背景下，一些語文活動或形式化、表面化，忽略了學生的主體性；或忽略教師的有效指導，將活動放任給學生；或直接舍棄文本，為了活動而活動，弱化了語文學科特性，均未做到活動的真正“有效”。究其根本，是未能處理好教師、學生、文本的多元主體關系。以“主體間性理論”對其加以觀照，有助于做到活動的緣師而設、依體而設、重生而設，注重師與文、生與文、師與生、生與生之間的多項互動交流，實現多元主體間的共識、共融和共生，實現語文活動的“有效”，達成學生的深度學習。

關鍵詞 “主體間性”? “有效”活動? 共識? 共融? 共生

一、背景分析

《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》在“教學建議”中提出“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”[1]。新教材在單元學習任務設置上也傾向于引導學生以真實情境為載體，開展趣味、有效的言語思考行為活動。新高考積極響應新課標要求的“考試、測評題目應以具體的情境為載體”，如2023年新高考全國Ⅰ卷第9題以“讀書小組要為此文寫一則文學短評”為情境，要求考生任選一個小組加入，圍繞關鍵詞寫出短評思路；第17（3）題則以“小剛臨摹了一幅諸葛亮的畫像，想在上面題兩句詩”為情境，要求考生填寫兩句古人成句。由此可見，“三新”背景下基于真實情境創設“有效”活動成為必然趨勢，開展具有針對性、有效性、情境化、趣味性的語文實踐活動，成為語文學習方式轉變的著力點和突破口。

但在新教材實施過程中，基于真實情境創設“有效”活動仍存在較多問題：活動設計或形式化、表面化，將學生語文學科素養的培養放在次要位置，忽略了學生的主體性；或忽略教師的有效指導，將活動放任給學生，教師成了旁觀者；或直接舍棄文本，為了活動而活動，弱化了語文學科特性。究其根本，是把教師、學生、文本處理成“主客體”的關系，而非多元主體的關系。

“主體間性”是20世紀西方哲學的一個概念，其英文是“inter-subjectivity”，它還可譯為主體（觀）際性、主體間本位、共主體性等。從漢語字面意義理解，“主體間性”是“在主體之間的”一種形態，指的是兩個或兩個以上主體之間的關系，主要研究多個主體之間如何相互作用。在基于真實情境創設“有效”活動這一問題上，以“主體間性理論”進行觀照，或能直指問題實質，打破教師與學生、教師與文本、學生與文本之間的“主客體”關系，促進教師、學生和文本多元主體的對話交流，從而構建情境場域、明確任務內容、設計有效活動，保持課堂的持續生成。筆者在堅持教師、學生、文本三大主體的前提下，圍繞“3+3+3”進行了整合與創新。所謂“3+3+3”，即個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三大學習情境類型，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類基本的語文學習活動，自主、合作、探究三種學習方法[2]。

二、基本內涵

在“主體間性”視域下基于真實情境創設“有效”活動，教師首先需根據文本這一活動“依據主體”和學生這一活動“參與主體”，充分發揮自己活動“設計主體”的作用，創設貼合文本和學情的個人體驗、社會生活、學科認知等真實情境，設計以課堂核心任務為驅動的，具有綜合性、多樣性、開放性等特點的有效語文活動。其次，在課堂活動開展過程中，教師作為“引導主體”，要在課堂活動中充分突出學生的“參與主體”地位，結合所設計的學習任務，綜合利用合作、交流、探究等多種方式，調動學生的內發性、協同性和能動性，同時不能忽視文本的主體地位，不能為了活動而活動，弱化教材的主體地位。

當然，在這樣的活動設計和實施過程中，每個學生都是主體，并在教師的指導下與同學、文本對話，實現共享經驗、共享知識、共享情感價值。經過教師、學生、文本多元主體間的有效對話，多方主體的視域融合得以達成。展開來說，即主體間的共識、共融、共生。

第一，實現主體間的共識，即教師對文本要有自己的解讀，同時對學生學習文本時產生的困惑有充分的了解。由此，“設計主體”教師才能與“依據主體”文本、“參與主體”學生達成共識，從而設計有效的課堂活動。

第二，實現主體間的共融。在課堂活動開展的過程中，教師并非旁觀者，只是從“設計主體”轉換為了“引導主體”，與學生共同融入活動，并隨時根據現場情況作出適當調整，對活動作出有效指導，實現“師生共融”；同時，每個學生作為獨立主體，在進行經驗、知識和情感價值共享的活動過程中，實現“生生共融”；活動的開展不能脫離文本，教師需引導學生從文本這一“研習主體”出發，與之對話，實現“生本共融”。

第三，實現主體間的共生。在“有效”活動的展開過程中教師應注重師生之間的相互啟發，生生之間的思維碰撞，生本之間的深入溝通，從而實現“師生共生”“生生共生”。

由此，多元主體之間共識、共融、共生，保證情境創設下的活動真實有效（如圖1所示）。

值得注意的是，教師創設有效活動，應立足單元體系以及任務群學習內容，充分分析、研究文本，挖掘文本中能夠聚焦學科核心素養的閃光點，并以之作為閱讀課堂活動的切入口，提取并擴充閱讀課堂活動的內核，由文字到情境，由文本到活動。同時，教師應充分調查分析學情，了解學生的學習程度與興趣潛能，將學情作為語文實踐活動類型選擇的重要參考。

三、具體實踐

教師在“主體間性”視域下創設基于真實情境的“有效”活動，可根據主體對象側重點不同，緣師而設，依體而設，重生而設，并在此基礎上創建學習共同體，進行傾聽和傾訴交往，從而促進多元主體的理解與生成。

1.基于社會生活情境，緣師而設“有效”活動

教師是活動的設計者，首先要有強烈的“設計主體”意識，不能閉門造車，而應做好文本解讀、資料查閱。在活動開展時，教師要做好“引導主體”，運用創造性的思維，給學生以智的啟迪、情的陶冶、美的享受，調動學生“參與主體”的意識，激發學生的創造欲望，由此實現師生、生生個性與共性的結合，提升學生的高階思維品質。

教學實踐案例：《體言而悟情，入境始與親——〈故都的秋〉〈荷塘月色〉》

活動一：品讀賞析，感受文人審美心理

活動二：細讀探究，體會散文話語方式

結合生活情境，理解“閑話”“獨語”的散文話語方式。郁達夫是浙江富陽人，富陽與我們毗鄰，所以語言表述上我們不妨結合自身生活情境，用我們的日常語言表述習慣去感受《故都的秋》中郁達夫先生的語言特點。比如，“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”“江南，秋當然也是有的”“腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有”“還有秋雨哩，北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像樣”“便息列索落地下起雨來了”“上橋頭樹底下去一立”。

活動三：發揮想象，表達交流

“從生活語文追求與課堂語文實際角度來看，創設學習任務要立足真實的生活情境，以便充分調動學生參與活動的積極性”[2]。以上案例中的活動二，主要從社會生活情境出發，以真實問題為載體，調動學生的生活經驗或再現真實的生活場景。在這一學習活動設計過程中，教師首先做到了強烈的“設計主體”意識，查閱大量資料，了解到20世紀二三十年代散文的主導話語方式——“閑話”和“獨語”，從而在活動設計上另辟蹊徑。然后，教師在活動開展時，調動學生“參與主體”的意識，引導學生結合平時的說話習慣，發現郁達夫先生的散文語言生活化的特點，像是與自然的“閑話”。隨后，教師又引導學生知人論世，聯系寫作時間和時代背景，明白“閑話”并非閑情逸致，其實是文人與自然、與自己交流，是孤獨感在文字上的體現。郁達夫有個人思緒的苦悶和社會黑暗帶來的壓抑，所以他將情感寄托給了自然景物，在無人告語的境況下向自然“獨語”，尋求精神的寄托。由此實現了師生共融、共生，提升了學生的高階思維品質，做到了深度學習。

2.基于個人體驗情境，重生而設“有效”活動

語文活動的對象是全體學生。教師要讓活動有效開展，就必須考慮學生的個體差異和不同的學習需求，即注重每個學生的主體性，鼓勵學生進行共生、共創的合作探究，引導學生砥礪思想，切磋觀念，質疑問難。教師在活動中要做好引導，讓學生真正成為活動的“參與主體”，靈活挖掘有價值的文本內容，從而形成師生本的主體間性。

教學實踐案例：《披文入境賞景情，探變析因悟哲思——〈我與地壇〉》

真實情境：

紀錄片《文學的日?！肥且粰n展現當代作家精神風貌的人文紀錄片。第一季通過作家與朋友兩天的對談、走訪，體現名人作家對時代及生活的認知與解讀。在第二季節目組想通過訪談讀者的形式來展現作家對社會、對讀者的影響。這一期要拍攝關于作家史鐵生的內容，“地壇”作為史鐵生作品中的重要元素被列入話題之一。同學們將作為史鐵生的讀者接受訪談，來聊一聊“史鐵生與地壇的關系”這個話題。

活動一：知人探源，初識人與地的關系變化

活動二：披文入境，品析景情中的生命進階

活動三：總結升華，表達品賞后的人生啟示

在活動二“品析景情中的生命進階”環節展開時，筆者和學生一起細品第一處地壇景物，激發學生思維的火花，再讓學生調動自身生活體驗暢所欲言，其中有一學生對第七段的景物描寫進行了如下分析。

第一處是落日，映照著地上的每一個坎坷，這仿佛映襯著作者一生之路，一生的坎坷。第二處是雨燕，它唱著歌，歌是蒼涼的，正如傷心的人喜歡聽傷心的歌。這歌不僅使作者感到慰藉，也吶喊出了作者的心聲，使作者受傷的心更清靜。第三處是孩子的腳印，孩子是歡樂，但這里卻沒有用“孩子”，而是用其留下的“腳印”，好像是在追憶往昔的歡樂，又向往著能再度獲得快樂，是回憶與追尋。第四處用了蒼黑的古白，似是一位老者，他不說話，但哭也好笑也罷，他都伴隨著你，對受傷的作者來說，陪伴最是讓他心安。第五處寫了暴雨、草木和泥土的氣味：暴雨是殘酷的，但草木和泥土則被其激得更灼烈、清純，予作者以鼓勵，讓其感受到了生機與美好。最后一處則是早霜、落葉和一種味道。這三樣都既安適又苦澀，讓作者心安，又展現著作者的心情——苦。一切景語皆情語，這一切都讓作者身臨其境，與之交流。我們再總體來看，首先作者用了一個不能改變，說明這些是永恒的東西，亙古不變之物，是經歷了時間的沖刷和積淀，這一份古老與時空感更吸引著作者，就像一個受傷的孩子會去老人前哭泣一般。其次，歡樂的意象用哀筆描寫，悲哀的意向用樂筆描寫，像雨燕的歡樂高歌，偏要用“蒼涼”來描述，這都體現了作者心緒的復雜。最后，上面的都是作者之意加于景之上而形成的。我覺得地壇最能吸引他的是寧靜，世事紛繁，一個寧靜的港灣，更能安撫一個受傷人的心，寧靜使其歸心，讓其獲得啟發，作者在寧靜中尋得了生活的樂趣，與地壇相融。

上述案例活動二中，教師注重把握《我與地壇》這樣一篇生命哲理散文的“文本主體性”，引導學生對文本中的景物描寫加以思考，與文本深入對話；同時尊重學生的活動“參與主體”身份，讓學生盡情分享對生命哲理的思考，做到了“生本共融”“生本共生”，也讓教師和其他學生得到了啟發，一定程度上也做到了“師生共生”“生生共生”。

3.基于學科認知情境，依體而設“有效”活動

文本表面上看是一個語言客體，其實是一個像“你”一樣的主體，是對話中的另一個人。語文的學科認知情境要求教師在創設活動時緊扣學科特質，讓學生與文本建立起關聯，不脫離文本這個“依據主體”和“研習主體”，尊重“文本主體性”，從而在人與文的“對話”中，教師、學生的個體視界不斷與文本的歷史視界融合，達到新意義的認同和共識。

教學實踐案例：《報道典型人物 樹立時代楷?！聪部吹据那е乩恕怠?/p>

活動一：理一理 人物典型事件

活動二：比一比 人物通訊特點

比較《林黛玉進賈府》中對林黛玉的外貌描寫和本課小標題“曾記否，到中流擊水”下的語言，了解人物通訊的特點。

《林黛玉進賈府》中對林黛玉的外貌描寫：“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目。態生兩靨之愁，嬌襲一身之病。淚光點點，嬌喘微微。閑靜時如姣花照水，行動處似弱柳扶風。心較比干多一竅，病如西子勝三分?！?/p>

——《紅樓夢》第三回

2001年春節過后的第二天，湖南長沙馬坡嶺籠罩在薄霧之中，空中不時飄下雨點。袁隆平瞇起雙眼，出神地打量著這片幾百畝大的試驗田，然后跨過水渠，邁步走進田間。他蹲下身子翻看著土壤。

——《喜看稻菽千重浪·曾記否，到中流擊水》

活動三：寫一寫 人物評論文字

這一案例中的活動二，就是從文本情境出發，充分尊重文本作為課堂活動設計時“依據主體”的地位，貼著文本性質，通過對人物通訊與小說進行比較閱讀，從而得出人物通訊的特點是具有典型性（典型人物、典型事件）、真實性（時間、數字、發表的文章）和評價性（時代楷模、激勵鼓舞）等，讓學生充分了解了人物通訊這一文體的特征，實現了“本生共生”。

綜合來說，“主體間性”視域下真實情境之“有效”活動應是為發展學生語文學科核心素養所開展的一系列有目的、有計劃、有行為主體，學生廣泛并深度參與的實踐性、體驗性、生成性學習活動，其創設應注重教師、學生、文本多重主體之間的認知、情感、精神領域的多向交流，包括師與文、生與文、師與生、生與生之間的互動，最終實現多元主體間的共識、共融和共生?；谡鎸嵡榫车恼鎸嵒顒觿撛O是實現語文學習方式轉變的重要抓手，教師應抓住這一推進語文教學變革的關鍵力量，站在課程育人的視角，以學科核心素養為本，堅定立場，聚焦關鍵，努力推進語文課堂的變革，充分實現語文學科獨特的育人價值。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：42．

[2]高 菲.基于學科核心素養的高中語文實踐活動設計[J]，天津教育， 2021（25）：45-46.