應用本科與職業本科比較研究
——基于人才培養與本質屬性的視角

溫景文，劉陽

（沈陽城市建設學院，遼寧沈陽 110167）

教育部已經批準了32所職業本科大學舉辦職業本科教育。在我國，應用本科與職業本科事實上已經存在，并且迫切需要從理論和實踐的角度進行研究和探討。本文從我國專業人才培養的國家標準和實踐視角出發，對應用本科和職業本科進行了比較研究。本研究從專業設置、培養目標、典型培養模式等方面進行了比較，在此基礎上，進一步討論了兩者在本質屬性上的差異。

一、專業設置比較研究

（一）應用本科專業設置

1954年發布的《高等學校專業目錄分類設置草案》依據11個行業部門對專業進行了劃分，共分為40個專業類、257種專業。這些專業大多依據職業和產品進行設置，希望能盡快培養出國家建設所需要的人才。因此，國家對專業設置的學科基礎考慮較少。經過1963年、1987年調整，1993年發布新本科專業目錄，將原來按照行業劃分的科類變成了10大學科門類，各學科門類下設的專業數達500多種。1998年新增管理學門類，2012年新增藝術學門類。2022年2月，教育部公布的2021年度普通高等學校本科專業備案和審批結果，共12個學科門類、95個專業類、771種專業。從我國本科專業設置歷程上看，本科專業目錄包括典型的學術型專業及面向行業的應用型專業兩種類型。國家頒布的專業教學質量標準也是共用，學校辦學、專業評價、學校評估等也沒有區分。

（二）職業本科專業設置

2004年之前，高職?？茖I設置參考本科專業目錄。2004年10月發布的《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）》主要參考社會職業分類，以職業分類大典為依據，以行業或崗位群為主，同時考慮了學科分類以及與本科目錄的銜接，呈現出職業性與學科性相結合的特征。2015年10月發布的新版高職高專專業目錄，參考了《中華人民共和國職業分類大典（2015版）》《國民經濟行業分類（2011）》《三次產業劃分規定（2012）》《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件，兼顧了行業產業分類和學科分類，技術領域和職業崗位群對應專業，行業對應專業類，產業對應專業大類，使產業需求與專業設置對接、生產過程與教學過程對接、職業標準與課程內容對接[1]。2021年3月發布了新版職業專業目錄實踐，其中，首次設置高職本科247個。該版目錄充分體現職業教育的類型化特色。

以上分析可見，我國應用本科和職業本科專業設置有一些區別。應用本科的專業目錄產生得早而且完善，以學科邏輯為主，結合行業進行編制，在學科基礎上，面向地方行業一線的需要設置專業。專業教學以知識為邏輯起點，培養應用型專業人才。職業本科專業單獨設置，剛剛起步，在中職、高職?？苹A上發展而來，以行業職業分類大典為依據，面向行業、企業設置技術性、職業性強的專業，以職業崗位工作任務為邏輯起點培養人才。

二、人才培養目標比較研究

（一）應用本科的培養目標

應用本科與學術本科共用一個《普通高等學校專業目錄和專業介紹》（2012）和《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（2018）。專業類教學質量標準規定和培養目標共用。各專業大多定位在培養“專業人才，專門人才，復合型人才”，就業領域、知識面等規定較寬、較扎實，以知識為邏輯起點，體現專業性。在實踐中，我國應用本科大都根植地方，為區域經濟發展服務，注重“應用”，實際上是一種專業應用型人才。

第一，應用本科教育應當準確把握和認知社會需求。一方面，高校需要通過深入的社會調研，不僅能夠理解和把握社會需求的現狀和趨勢，而且能科學預測未來社會的實際需求。高校區分培養目標，以滿足這些社會需求，并通過與社會上其他機構的合作來實施。另一方面，應用本科人才的培養應廣泛吸納“利益相關者”的參與，共同制定培養目標。具體而言，除了學校內部的相關利益者，如學生代表、教師與學科專家等，還應包括畢業生代表、學生家長代表、行業企業代表等在內，依據“利益相關者”的談判與協商共同制定人才培養目標。

第二，一般應用本科的人才培養需要重視通識教育、學科基礎教育、應用性本科教育和跨學科教育等方面。這類人才也應具備一定的學術能力和基礎學科課程知識，重視扎實的基礎學科理論知識，并強調理論和知識在實踐中的應用，注重專業知識能夠適應社會需求。同時，應用本科人才的培養應面向行業，著力提升學生的應用研究能力、理論應用能力、綜合運用理論知識分析及解決問題的關鍵能力，確保他們擁有在相關學科領域中的專業應用能力與關鍵能力。應用本科人才還應具備專業倫理和社會責任感，保持踏實的工作態度，清晰了解日后崗位規范和安全規范，具備強烈的進取精神和團隊合作意識。

（二）職業本科的培養目標

2020年，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出培養“高素質技術技能人才”。高職院?！凹夹g人”應具備“一核四性”的人才素質。一核主要是指以技術應用能力為培養目標核心。職業本科要求學生具備專業領域技術的應用能力，包括將技術知識和技術創造原型具體化并應用到生產實踐中去，培養對問題的發現、分析和解決的綜合能力[2]。初級技術員具備能夠提供技術指導、咨詢和培訓的能力，運用專業領域技術和知識提供全面或者綜合性服務的能力。

四性包括以下四個方面。第一，實用。所謂“技術人”，是指從事較為復雜和系統的技術活動的智力型人才，其對專業知識的需求要比普通技術人員更高。與注重知識的系統性、全面性和學科性的科學和工程類專業技術人員不同，職業技術學院的“技術人”不僅要符合《中華人民共和國高等教育法》規定的基本技能、方法和相關知識，而且要注重應用技術知識和動手能力的培訓[3-4]。第二，等級。在構建“中職—高等中等專業—中等專業—?？粕獙？粕钡男滦透呗毥逃w系中，高職教育處于中間環節。因此，我們對“技術人”的培訓層次需要進行上下、左右兩個方向的對接。對于“技術人”的培養，則呈現出層層遞進的知識、素質和能力的特點。第三，創新。高職院校應將從消極的、自適應的“技術人”轉變為積極的、設計型的“技術人”，即從對現有技術進行“消極的、對技術進行適應”的態度轉變為“積極的、面向未來的、具有自主知識產權的人”。同時，我們應對“技術人”提出相應的理論創造需求，反思和總結已有的知識，在技術實踐中靈活運用，從而獲得可操作的知識和能力。第四，組合。從科技本身來看，我們已經步入了以集成協同為主要特征的時代。技術由一般技術、基礎技術和關鍵技術三部分構成的復合體系?！凹夹g人”的培養，不僅要掌握本專業相關的關鍵技術，而且要同時掌握通用技術和基礎技術?！凹夹g人”的知識結構以科技知識為主，同時具備一些基本的基礎科學知識、應用科學知識以及人文社會科學知識等。在“三元論”中，科學、技術和工程相互聯系、相互轉化，并在一定程度上表現為它們之間的相互結合。這決定了不同層次人才之間的區別是不同層次的知識與技能的差異。因此，高職院?！凹夹g人”的培養，需要科技、知識、技能的結合。

由此可見，職業本科教育仍然體現職業面向、職業類別、職業分析、崗位群和技術領域、典型的工作任務等職業性。而應用本科主要培養專業應用型人才，兩者目標定位并不相同。

三、人才培養模式比較研究

應用本科與職業本科雖然都是本科層次的教育，卻有不同的人才培養模式。

（一）應用本科人才培養基本模式

1.傳統模式

雖然應用本科的人才培養模式并不完全相同，但目前大多數高校仍然遵循以專業知識為邏輯起點的基本模式。在課程體系設置上，高校采用通識+專業基礎+專業或加專業拓展的模式，開設理論課、實驗課、上機課、課程設計、課程實訓、畢業實習、畢業設計（論文）。課程從“內容與結構”上遵循學科知識系統，人才培養模式比較傳統。

2.工程教育專業認證模式（華盛頓協議）

工程教育專業認證是以成果為導向或產出為導向（OBE）的人才培養模式。根據社會需求，面向工程專業領域，體現職業特征，規定綜合職業能力，反向設計，確定培養目標（畢業后五年左右達到專業成就—工程師），提出畢業要求，規定畢業時12條通識標準，再加上專業補充標準，按標準規定科學系統化設計課程體系，確定課程目標與內容，建構并達成培養目標與畢業要求、畢業要求與課程兩個矩陣，開展考核評價，保證課程目標達成，達成畢業要求，實現培養目標與畢業要求，綜合能力與課程的相互支撐。

3.CDIO模式

CDIO既是一種工程教育理念，也是一種以項目為載體的人才培養模式。理念源于產品、過程和系統的生命周期的大工程觀。項目模式也是按工程全過程、全生命周期的設計項目來培養工程師，即在企業和社會環境背景下通過構建構思、設計、實施、運作的人才培養方案。該模式是一種以工程項目為載體，將專業知識學習與能力培養貫穿始終，通過設計各式各樣的過程項目，使學生自主學習實踐建構，達成人才培養目標的模式。CDIO模式體現了高校教育與工程實踐關系的重構，解決高校人才培養與企業生產需要嚴重脫節的問題。2016年，全國CDIO教育聯盟成立，首批104所高校參加[4]。

CDIO與工程教育專業認證是現代模式，兩者高度吻合，不少高校正在積極采納，將成為未來應用型本科人才培養的主要模式。

（二）職業本科人才培養基本模式

1.德國雙元制模式

我國的職業本科辦學還處于起步階段，而國外如德國的“雙元制”模式則發展得比較成熟。德國沒有職業本科的概念，應用科學大學的雙元制專業與雙元制應用科技大學的專業相當于我國的職業本科。雙元制模式是德國的一種典型的職業教育模式，其培養目標為培養技術人員，由企業和學校共同完成對學生的培養，分別負責實踐以及理論課程的教學，將實踐與理論密切結合。企業實踐課程以職業需求為核心，理論課程按職業需要選擇內容。理論課覆蓋了專業所需的全部理論，知識面與深淺適度，適用性強，有利于培養學生的綜合分析問題和解決問題的能力。雙元制模式不僅注重基本從業能力、社會能力，而且特別強調綜合職業能力的培養。

由此可見，德國的職業教育模式的本質特點是打破傳統的公共課+專業基礎課+專業課體系，構建以學科知識為主、基于崗位工作任務進行職業能力培養的課程體系，保證職業能力培養目標的實現。

2.我國職業教育主要模式

經過借鑒和發展，我國目前的職業教育模式已經比較成熟，形成了一批比較有特色的課程開發成果，主要有“寬基礎、活模塊”模式、“工作過程系統化”和“工學一體化”模式、“項目課程”和“任務引領型”模式、“課證共生共長”模式[5]。

（1）“寬基礎，活模塊”模式（集群式模塊課程）?！皩捇A”集合了一個職業群所需要的知識和技能，使學生能夠以其為基礎在職業群中實現轉崗和晉升。這體現了職業的通用技能，并重視學生的可持續發展?！盎钅K”則注重培養學生精通某一職業崗位的技能，在課程教學內容的安排上注重與職業標準的對應。該模式因其結構清晰、操作簡單，以及通專結合的特點而被廣泛認可。然而，在課程的開發設計上，由于行業企業參與不足，導致課程安排與企業要求的匹配度不高。此外，模塊教學的實施主要以學校教學為主，校企合作不足。

（2）“工作過程系統化”和“工學一體化”模式。傳統課程依據學科知識體系設置，非常有利于學生對知識的積累和儲備。但這樣的設置卻不便于學生應用知識。因此，為提高學生的實踐能力，學校在教學中需要開展基于工作的課程設計和教學。這就產生了“工作過程系統化”和“工學一體化”模式。這兩種模式的差異不大，都強調工作任務與課程內容的結合。目前，很多職業院校采用這兩種課程開發模式。職業院校國家精品課程評審中包含了“工作過程系統化”模式相關標準，推動了這一模式在職業院校教學中的廣泛應用。

（3）“項目課程”和“任務引領型”模式。兩者雖名稱不同，本質上都是以典型項目任務或工作任務為導向，實施教學。在教師的引導下，學生通過分析、討論，找出解決問題的方法，完成項目任務。這樣的方式旨在培養學生自主學習、解決問題的能力，從而全面提升學生職業能力?！绊椖空n程”和“任務引領型”模式因其獨特的優勢，在教學實踐中被廣泛應用。目前，很多職業院校的課程改革采用這種模式。

（4）“課證共生共長”模式。該模式由我國首創，目前已被東南亞和歐洲部分職業教育機構引入。該模式由深圳職業技術學院提出，圍繞“學校課程”與“企業認證”兩個關鍵點，由學校與華為聯合設定認證標準，并開發與認證標準相適應的課程。課程開發與證書標準“共生”，課程升級和證書升級“共長”，教學過程與生產過程“共長”。該模式有效實現了人才供給側與需求側的聯通，實現了高校人才培養的精準服務。同時，這種做法調動了學生學習的積極性，激發了學生學習動力，保證了職業教育人才培養質量。

上述不同的課程模式，雖然背后有不同的教育理念支撐，但其本質在于抓住了以職業崗位工作任務為邏輯起點和導向的重要性。這種方法旨在培養學生的職業綜合能力，實現學生畢業證書與職業資格證書的統一。

四、應用本科與職業本科本質屬性比較

（一）專業與職業的區別與聯系

在比較應用本科與職業本科時，我們有必要厘清專業與職業的區別與聯系。專業是知識和技術含量更高的職業，專業是在職業的基礎上演化而來，是社會職業進一步分化的結果，是職業的一部分。職業是普遍的，專業是特殊的。專業是種類和數量眾多的社會職業中的特定部分。只有那些具備了某些特征的社會職業才能成為專業[6]。與普通職業相比，專業具有獨到之處，是一種“專門化”的職業，學術性更強，體現了更高的知識和技術含量。專業擁有系統的知識體系，并能在不斷變化的環境中進行創新和發展。專業人員還需接受長時間的專業訓練。

（二）應用本科的本質屬性是專業性

應用本科的本質屬性是“專業性”，這一點貫穿了應用本科教育的全過程。根據聯合國教科文組織1997年的分類法，5A級主要是以理論為主導的普通教育，包括兩個亞型，即5A1為面向研究的理論型課程計劃和5A2為面向行業產業的專業應用型課程計劃。而5B為職業型課程計劃。2011年的分類法將職業與專業劃分在同一類型。本科階段既可能包含專業教育課程類型，也可能包含職業教育課程類型。它們相互之間緊密相關。徐國慶教授認為普通本科內部總體上可劃分為兩種基本類型，即學術教育和專業教育。專業教育是培養工程師、律師、教師、醫師等人才的教育[7]，要求具有高深的學問基礎，并運用這些系統而深刻的理論知識去解決工作中的復雜問題，能夠勝任實踐工作。應用本科應歸入專業教育，屬于專業教育中偏重實踐能力培養的教育。

由此可見，應用本科與專業教育同源，屬于專業教育中偏向實踐的教育。而偏于理論教育的屬于專業學術教育。應用本科的最本質屬性是專業教育，更確切地說，是專業實踐教育。

（三）職業本科的本質屬性是職業性

國家相關文件對職業本科的屬性做出了明確的規定。2021年發布的《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》正式提出“教育部制訂并發布本科層次職業教育專業目錄”。2022年9月，《職業教育專業簡介》發布。從國家層面對職業本科辦學的規定來看，職業本科要按職業類型、職業特征來辦，具有職業本質屬性。雖然專業性也是職業本科的屬性之一，但按前文專業與職業關系的討論，專業性特征更鮮明的是應用本科，而不是職業本科。所以說，職業本科最本質的屬性應該是職業性。

五、結束語

應用本科與職業本科屬于兩種不同類型的教育，無論是人才培養還是本質屬性都存在明顯的差異。我國職業本科剛剛試辦，應用本科辦學也僅僅20余年，相關理論和實踐都在研究與探索之中，需積極開展理論研究與實踐探索。

應用本科與職業本科代表兩種不同類型的教育模式，在人才培養目標和本質屬性方面都存在明顯的差異。我國的職業本科教育處于試辦階段，而應用本科教育的辦學歷史也僅有20余年。因此，無論是在理論研究還是實踐探索方面，都處于不斷研究與探索之中。這要求我們積極進行理論研究和實踐探索。