兒童閱讀能力表現分級指標體系的建構

慕君

【關鍵詞】閱讀能力；閱讀能力表現；指標體系；分級標準

確定分級閱讀標準，一方面要針對讀物維度進行文本難度分級標準的建構，另一方面還要圍繞讀者維度對其閱讀能力表現提出相應的要求，即確定閱讀能力表現分級標準。閱讀能力表現標準確定的前提是厘清閱讀能力及其內在結構，明確閱讀能力表現指標，在此基礎上結合相關研究成果確定閱讀能力表現指標分級標準。

一、閱讀能力及其內在結構

關于閱讀能力，學界有多種解釋。張鴻苓認為：閱讀能力是指閱讀者運用自己的知識、經驗，順利而有效地完成閱讀活動的一種能力，是以了解文章意義為中心的一種復雜的心智活動。［1］梁菲菲、劉妮娜認為：“閱讀能力是指讀者能夠順利完成閱讀任務，達到閱讀目的的智力活動所必備的個性心理特征。它是指閱讀者辨認和理解書面語言，并將書面語言轉化為有意義的言語和心理活動的能力?！保?］孫素英基于對閱讀活動過程的研究，指出：“學生的閱讀能力包括提取信息的能力、整體感知的能力、形成解釋的能力和作出評價的能力?！保?］武永明指出：“閱讀能力是一種特殊的認知能力，是在閱讀實踐中形成和發展起來的復雜心理特征和有關的知識、技能的總和?！保?］

PIRLS（國際閱讀素養進展研究項目）和PISA（國際學生評估項目）閱讀素養測評中用的術語是“Reading Literacy”，直譯為“閱讀素養”。PIRLS對閱讀素養的界定是：“閱讀素養是指理解和使用社會要求和/或個人重視的書面語言形式的能力。讀者可以從各種形式的文本中建構意義，他們讀書是為了學習，參與學校和日常生活中的讀者社區，也是為了享受?！保?］PISA 對閱讀素養的界定是：“閱讀素養的定義是理解、使用、評估、反思和參與文本，以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，并參與社會?！保?］從二者對閱讀素養的界定看，閱讀素養本質就是閱讀能力。兩種界定反映了特定讀者在與文本積極互動的過程中有目的地建構文本意義。

筆者傾向于采用張鴻苓、PIRLS 和PISA 的觀點來界定閱讀能力的內涵，即閱讀能力是讀者基于一定的知識經驗和閱讀目的，在建構文本意義、完成閱讀活動的過程中表現出來的能力。

關于閱讀能力的內在結構，中外研究者從不同角度提出了很多觀點，側重點也有所區別，主要包括讀者、文本和任務三個方面。Snow 和RAND 閱讀集團（2002）將閱讀理解定義為三種綜合影響來源的聯合結果：讀者、文本以及閱讀活動、任務或目的。讀者、文本和任務維度在廣泛的社會文化背景下相互作用，這也成了PISA 進行閱讀測評指標體系建構的出發點。讀者因素包括動機、興趣、先驗知識和認知水平等；文本因素包括文本的格式、所使用的語言的復雜性、讀者所遇到的文本的數量以及其他因素；任務因素包括潛在的時間和其他實際限制，任務的目標以及需要完成的任務的復雜性或數量等。［7］從影響閱讀能力的三要素看，讀者的閱讀興趣與閱讀習慣，以及由此形成的認知水平和知識經驗，決定了需要為其提供什么樣的文本和閱讀任務。針對特定文本提出的閱讀任務，直接對讀者的閱讀能力評估產生影響。結合國內外母語課程標準中對閱讀板塊學習結果的規定以及閱讀領域相關的研究成果，筆者將閱讀能力表現指標聚焦于閱讀認知過程、閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度、閱讀興趣與閱讀習慣。

二、閱讀能力表現指標析出

1.閱讀認知過程

PISA 將閱讀素養評估建立在三個要素之上：文本、認知過程和場景。通過改變文本的維度和與一個或多個主題相關的文本場景，考量學生閱讀認知過程的表現情況。［8］PISA 閱讀素養測評將認知過程分為定位信息、文本理解、評價與反思。定位信息指的是讀者在文本內和跨文本進行信息的選擇；文本理解可以視為一種對文本內容的心理表征的建構，是對同一文本或不同文本中的信息進行概括和推理；評價與反思指的是讀者反思文本的內容和形式，并批判性地評估信息的質量和有效性。［9］

PIRLS 確定了四種閱讀認知過程：直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息。直接提取信息要求讀者在單詞、短語和句子級別上關注文本，以建構意義；直接推論指讀者對沒有明確陳述的想法或信息作出推論；解釋整合信息指讀者關注局部或全部的意義，或將細節與整體的主題和思想聯系起來；評價評估信息指讀者將焦點轉移到批判性地考慮文本本身。［10］

PISA 和PIRLS 關于閱讀認知過程的指標現在已被廣泛應用于不同國家和地區的閱讀測評中。NAEP（美國國家教育進步評價項目）中的閱讀素養測評借鑒了兩個測評項目的框架體系，確定了認知過程考查的三個維度，即定位/回憶信息、整合/闡釋信息以及評價/評估信息。［11］NAEP 閱讀素養測評的對象是4、8、12 年級的學生，這三個年級閱讀素養測評體現的分層遞進的特點：一方面表現在不同年級閱讀認知過程考查的遞進性；另一方面，NAEP 還將各年級的閱讀成就劃分為不同層級，包括“基本”

“ 熟練”和“ 高級”三個級別。各年級三個水平首先說明的是本水平文學文本和信息文本的共同認知過程要求，同時還針對文學文本和信息文本分別進行了認知過程獨特性的規定。［12］NAEP 在確定認知過程的基礎上，規定了各年級閱讀測評中不同認知過程所占的比重。定位/回憶信息、整合/闡釋信息以及評價/評估信息三個維度的認知過程，在4 年級所占比重分別是30% 、50% 和20% ，在8 年級所占比重分別是20% 、50% 和30% ，在12 年級所占比重分別是20%、45%和35%。［13］NAEP 閱讀素養測評框架體現了對認知過程考查的分類分層特點，測評框架中認知過程指標占比的變化也提示我們，隨著學生年齡的增長，高層次認知過程的考查要加強。

綜上，筆者借鑒PIRLS 的四層次劃分法，將閱讀認知過程確定為直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息。

2.閱讀策略

倪文錦將閱讀策略描述為讀者用來理解各種類型的文本的有意識可靈活調節的認知活動計劃。［14］關于閱讀策略的代表性分類詳見表1。

中外研究者對閱讀策略類型的確定大致達成了共識：閱讀策略包括預測、推論、聯結、確定重點、圖像化（想象）、概括、提問、監控理解等。其中“監控理解”策略有待討論?！氨O控理解”指的是讀者在閱讀過程中的反思，是指“閱讀者能夠意識到自己遇到了理解困難，并為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀”［20］。與其他指向文本理解層面的閱讀策略不同，“監控理解”指向的是整個閱讀活動，而非指向讀者與文本之間建立聯系的具體認知活動，故本研究不將其列為具體的閱讀策略類型。在閱讀理解文本的過程中，讀者在建構文本意義的同時，還會存在評估文本的認知活動，由此，本研究增加了“評價”這一閱讀策略類型，這一類型在各國母語課程標準中也多有涉及。綜上，本研究所歸納的閱讀策略類型包括預測、推論、聯結、確定重點、圖像化（想象）、概括、提問、評價。

閱讀策略的運用受到了不同國家和地區的重視，在課程文件中或顯或隱地得以體現，且在不同程度上體現了遞進性?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）沒有明確規定各學段應該掌握哪些閱讀策略，而是將閱讀策略的運用要求滲透到各學段閱讀領域的課程目標中。如第一學段“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”“借助讀物中的圖畫閱讀”，這些都是聯結策略的運用要求，其中“借助圖畫”也是想象策略運用的體現。第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”體現了聯結策略和評價策略運用的要求。第二學段對聯結策略的運用要求更高，學生在學會聯系上下文理解詞句的基礎上，還要深入挖掘文本深層內涵，能對文本表情達意的作用進行評價。第三學段“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”涉及聯結策略、推論策略和評價策略。就聯結策略的要求而言，比第二學段又進一步提高了要求，需要聯系的維度更廣泛，同時在這個過程中要進行推論，并且能對詞語的感情色彩進行評價，評價策略的運用要求也比第二學段提高了?！伴喿x敘事性作品，了解事件梗概”體現了概括策略的運用要求?！伴喿x簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”體現了確定重點策略的運用要求。

3.閱讀方法

胡繼武認為，閱讀方法是指將書文中的知識轉化為個人知識并能科學地應用于實際的手段和途徑的總稱。［21］靳彤認為，閱讀方法是一種活動方式，有一定的基本規則，需要通過反復練習才能獲得。［22］筆者認為，閱讀方法是在閱讀過程中運用的一種顯性的活動方式，并遵循其中的規則，以達到更好的閱讀效果。閱讀策略與閱讀方法的根本區別在于，閱讀策略是內隱的思維活動，閱讀方法是外顯的活動方式。

閱讀方法可以從不同的角度進行分類。從是否出聲的角度，可以分為朗讀和默讀；從閱讀的細致深入程度，可以分為精讀、略讀和瀏覽；從閱讀的速度角度，可以分為慢讀和快讀；從閱讀任務的角度，可以分為作批注、擬小標題、復述、畫思維導圖，等等。

國內外母語課程標準中，我國對閱讀方法的系統性規定最為鮮明。我國從1929 年開始，就將閱讀方法納入課程標準閱讀領域的相關要求中，其后課程標準（教學大綱）中閱讀方法的要求不斷演變，至今形成了較為合理的類型與學段分布。在眾多閱讀方法中，朗讀和默讀作為兩種基本的閱讀方法，是學生閱讀理解文本的基本途徑。朗讀和默讀水平的提升也是其閱讀能力發展的標志，二者各自具有獨特的價值。在前人研究的基礎上，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》和義教新課標對中小學三個學段的朗讀和默讀都提出了遞進性要求。不同時期對略讀、瀏覽、擬小標題、復述、作批注、列提綱、畫思維導圖等閱讀方法提出了不同要求，在義教新課標中也都有相關規定。不同類型閱讀方法的階段性要求，需要借鑒我國歷來課程標準（教學大綱）和相關研究成果進行合理規定。

4.閱讀速度

閱讀速度通常是指每分鐘所讀的字數。閱讀速度和理解率關系密切，二者相輔相成，是一個既對立又統一的辯證體?，F在通行的閱讀效率公式（G·R·施道弗公式）為：E=R×C。

E：閱讀效率

R：閱讀速度

C：理解率

其中，閱讀速度一般以分鐘為單位，即以總字數（或單詞數）除以分鐘數：

R=G（閱讀字數或單詞數）/T（閱讀所用時間）

理解率指閱讀測試的通過率或得分率，指向對作品的理解程度，即：

C=答對題數/總題數或所得分/部分

以上計算公式中，字數和時間是便于測量的，理解率卻難以把握。理解程度的深淺差別很大，閱讀測試題目的難易也各不相同，由此測算出來的結果也可能高低迥異。因此，需要對理解率擬定出比較客觀的標準。［23］下面介紹E.弗賴博士所擬定的表格（見表2）：

關于漢語閱讀速度，也有相關的研究成果。20 世紀80 年代，杭州大學劉炳炎等人對浙江省城鎮小學3～5 年級的調查以及“中國兒童閱讀量表課題組”對小學畢業生的有效閱讀速度常模以資參考（見表3、表4）［25］：

閱讀速度到底應該在各學段達到什么水平？我國現行義務教育語文課程標準只針對第三學段提出了要求，即默讀要有一定速度，閱讀一般的讀物時每分鐘不少于300 字。1929 年的《小學課程暫行標準小學國語》對閱讀速度提出了數據規定，初級小學和高級小學結束后默讀速度分別是“每分鐘能閱一百八十字到二百字”“每分鐘能閱二百四十字至二百六十字”，默讀標準測驗分數分別是4.5 以上和6.5 以上。［26］其中既有對速度的規定，也有對理解率的規定，值得借鑒。今后我們還需要在這方面開展進一步的實驗研究，得出各學段的閱讀速度標準，包括有效朗讀速度常模和默讀速度常模。

5.閱讀興趣與閱讀習慣

閱讀興趣與閱讀習慣也是影響兒童閱讀能力提升的關鍵因素。前者側重于兒童的閱讀傾向，后者則側重于兒童長期閱讀形成的具有穩定性的行為。二者在我國義務教育語文課程標準中都有明確的遞進性要求，包括閱讀的樂趣、習慣以及各階段積累、背誦的數量要求。香港《小學中國語文建議學習重點》針對閱讀興趣、態度、習慣提出“樂于閱讀、勤于閱讀、認真閱讀”三項學習重點，要求第一、二學段的學生“培養閱讀興趣，感受閱讀的趣味”“專注地閱讀”“經常閱讀，多利用圖書館、閱讀網站”“主動尋找閱讀材料，養成課外閱讀的習慣”“交流閱讀心得，與其他說話、聆聽、寫作活動結合”“投入閱讀活動，如參加閱讀計劃和讀書會”。［27］這對我們豐富閱讀興趣與閱讀習慣的分層指標提供了啟示。

三、閱讀能力表現分級標準確定路徑

在明確了閱讀能力表現指標后，我們需要確定閱讀能力表現分級標準，知道不同階段的兒童在閱讀能力表現方面具有怎樣的層遞性。根據國內外母語課程標準和閱讀領域研究結果，結合漢語學習特點和現行語文課程標準，筆者對閱讀能力表現分級標準的確定提出以下建議。

1.以文本難度指標分級標準的確定為基礎

鑒于閱讀能力表現是文本、讀者和任務因素共同作用的結果，閱讀能力的表現首先受到文本因素的影響。不同難度的文本，為讀者的閱讀認知過程和閱讀策略、閱讀方法的運用提供了不同的場景和任務設置空間。我們需要在明確文本難度指標分級標準的基礎上，合理確定閱讀能力表現的分級標準。文本難度指標包括：字、詞、句等語言結構要素，文本體裁類型，文本主題、題材、知識需求等內容要素，不同體裁文本的結構與創作藝術等形式要素，非連續性文本、插圖和排版等文本格式要素等。這些指標共同成為閱讀能力表現標準確定的內容標準，回答的是兒童閱讀能力發展不同階段的具體表現方面。有了文本因素作支撐，才能確定任務因素。文本難度分級標準的確定是閱讀能力表現分級標準確定的基礎。

2.細化閱讀能力表現指標的縱向分級

閱讀能力表現指標的縱向分級細化，一方面是階段劃分上的細化，另一方面是各指標在不同階段形成序列化的體系。從階段劃分的角度看，不同國家和地區的母語課程標準存在差異，有按照年級進行劃分的，也有將兩個年級或三個年級合并成一個學段進行劃分的。從我國百年語文課程標準（教學大綱）的歷史看，我國在很多時期是按照年級進行階段劃分的。這種劃分有利于更加準確地把握各個階段兒童的閱讀能力表現情況，對教學實踐也有切實的指導意義。從學段標準到年級要求，實際上“是從學生素養發展的進階角度，細化任務完成過程中的某些關鍵環節、素養維度的具體表現”［28］。同時，針對閱讀認知過程、閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度、閱讀興趣與閱讀習慣等各項閱讀能力表現指標，要形成貫穿各個階段的有層次的序列化規定。首先，需要明確各項閱讀能力表現指標下的二級指標體系，如閱讀認知過程的具體層次，閱讀策略、閱讀方法的類型，閱讀速度的標準分類，閱讀興趣與閱讀習慣表現的具體方面等。其次，在某一階段的閱讀能力表現標準中，需要涉及各項閱讀能力表現指標下的二級指標，并根據學生發展的階段特點，合理表述其表現程度。最后，在不同階段的閱讀能力表現標準中，針對各項閱讀能力表現指標下的二級指標，提出由低到高的序列化要求，構成具有系統性和層次性的閱讀能力表現分級體系。

3.增強閱讀能力表現分級標準的信度和效度

關于閱讀能力表現分級標準，我們需要通過實證研究進行信度和效度的確認。閱讀能力表現分級標準的可靠性和有效性來自兩個方面：一是文本難度指標的分級具有科學性，二是閱讀能力表現指標的分級具有科學性。

從文本難度的分級指標看，首先，我們需要通過確認文本字、詞、句等基本語言結構要素的難度分布標準，借鑒當前文本閱讀難度分級量化研究成果，使字匯分級、詞匯分級、句長分級等有一定的科學依據，同時結合定性分析，使文本選擇和組織具有合理性，在此基礎上規定閱讀能力表現指標的語言理解應用情境。其次，需要在文本的具體體裁、文本內容和結構以及文本格式等方面，考慮不同階段兒童的閱讀興趣和知識經驗，通過調查研究、實驗研究等研究方法確定分級標準。

閱讀能力表現指標的分級，可以借鑒國際閱讀素養測評項目的相關成果，或者通過開展實證研究確認。關于閱讀認知過程的指標分級，可以借鑒PIRLS 的指標體系。PIRLS 是針對小學四年級兒童進行閱讀素養測評的項目，其中直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息四項認知過程，在考查中所占的比例分別是20%、30%、30%、20%。以此為參照，對于一至三年級或五年級及以上的兒童，需要通過科學研究適當降低或提高各項指標的比例。閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度等指標，我們已經有相關的研究成果可借鑒，但考慮到時代背景和學習習慣、閱讀方式的變化，則需要進一步開展實證研究，為各項指標分級標準的確定提供支撐。

總之，關于兒童閱讀能力表現分級指標的確定及其在分級閱讀標準建構中的實際應用，要以中外母語課程標準為參照，借鑒國際閱讀素養測評項目的指標體系以及國內外相關研究成果，以文本難度分級標準的確定為基礎，通過科學研究，不斷細化各項閱讀能力表現指標的分級標準，優化閱讀能力表現分級標準的建構。