學習本位下整本書閱讀體系建構的架構邏輯、內容體系與實施取向

谷民發

【關鍵詞】整本書閱讀；學習建構；架構邏輯；內容體系；實施取向

自高中階段與義務教育階段語文課程將整本書閱讀納入課程體系以來，其相關研究大致包括兩個方面：一是教學研究，探討整本書閱讀的課堂教學、方法策略、全程指導、評價監測等；二是課程研究，研究整本書閱讀在語文課程中的專屬形態，并依據各地各校的實際情況，開發整本書閱讀課程體系。在具體實踐過程中，上述研究均出現了一些問題：實踐“冒名”理論，措施干擾正常閱讀；流程過于瑣碎，學生興趣未被激發；評價方式不當，機械納入考試內容等。究其原因，以上研究是站在課程設計者與知識傳授者的角度，而非學習者的角度。筆者認為，對于整本書閱讀的探索，可以從“學習者”視角著手，以“學習建構”的角度審視其架構邏輯、內容體系與實施取向等。

一、架構邏輯：可視化的學習領域

整本書閱讀作為語文課程的基本形態，有其特有的學習領域。在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中，以經驗發展為根本目標、以雙重建構為核心內容、以整本書為語用載體的架構邏輯，使得整本書閱讀的學習領域可視化。

1.以經驗發展為根本目標

義教新課標在課程總目標中明確要求學生要“能閱讀日常的書報雜志”［1］。學段目標前后銜接、逐級進階，第一學段“嘗試閱讀整本書”，第二學段“閱讀整本書”并能“初步理解主要內容”，第三學段在“閱讀整本書”的基礎上“把握文本的主要內容”，第四學段明確“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題研究，建構整本書閱讀的經驗”。［2］整本書閱讀任務群中明確，“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”［3］。課程總目標強調了達到整本書閱讀的基本要求與最低標準。第四學段目標一定程度上體現了義務教育階段整本書閱讀應達到的理想狀態，這一目標的根本在于“建構整本書閱讀經驗”。整本書閱讀任務群中同樣將“積累整本書閱讀經驗”作為關鍵目標。貫穿課程目標體系的線索是積累與發展整本書閱讀經驗，即整本書閱讀的核心目標?；趯诵哪繕说睦?，可以明確整本書閱讀不應是片面地教授閱讀知識，而應是在閱讀活動中進行知識學習，在知識學習中反思閱讀行為，在反思中優化個體閱讀經驗。

2.以雙重建構為核心內容

整本書閱讀的內容呈現知識能力與認知經驗雙向并重、雙重建構的特點。梳理義教新課標學段目標的具體表述可以發現，其內容可以分為閱讀知識內容和閱讀認知內容兩部分。閱讀知識內容包括四種。一是閱讀方法，如默讀、略讀、瀏覽等。二是理解方法，如借助圖畫閱讀、體會關鍵詞句閱讀等。三是具體語篇的閱讀方法：文體樣式［4］閱讀，如敘事性作品、說明性文章、非連續性文本、神話、寓言等；文學樣式［5］閱讀，如詩歌、散文、小說、戲劇等。四是輔助方法，如跨媒介學習、資源補充等。閱讀認知內容包括：閱讀態度、閱讀興趣、閱讀經驗、整體認知能力等。整本書閱讀的內容基于閱讀對象和閱讀主體兩個核心。閱讀對象即具體的讀物，閱讀主體即學生。學生的整本書閱讀不僅需要學習基本的閱讀知識，培養閱讀能力，還需要在閱讀活動中建構個體閱讀經驗，形成個體語言經驗。義教新課標中，整本書閱讀在內容組織上的雙核心編制，整合多個維度，關聯多個層面，以促進學生閱讀素養的整體提升。

3.以整本書為語用載體

義教新課標倡導“少做題、多讀書、好讀書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位”［6］。強調“讀整本書”有多方面的原因：一是力求擺脫碎片化閱讀困境；二是將整本書作為素養培育實踐的組織形式與內容載體，即閱讀素養生成與發展的“容器”。首先，閱讀整本書有利于創設閱讀實踐的場域與情境。較之單篇閱讀，整本書閱讀容量大、閱讀周期長、閱讀語境統一、閱讀過程統整，具有穩定的文化場域與閱讀情境，便于創設連貫的語言運用情境。其次，整本書可以作為語言運用實踐的內容與資源。優質的書籍本身就是豐富的語言實踐內容與資源，學生閱讀的過程即對語言的積累、習得、內化與運用的過程。在此過程中，學生了解語言規律，積累語言經驗，形成語言能力，感受語言內涵。最后，整本書可以提供素養實踐的空間與平臺。義教新課標指出，語文核心素養是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現，基于語文核心素養的實踐須以整合取向、素養傾向的結構化形式組織。整本書的閱讀以其長程化、統整化、多元化等特點，可以開拓素養培育實踐的既有空間，提供多樣化的學習平臺。語文核心素養培育實踐基于語言運用，整本書拓展的空間與平臺，為語言運用創設了更為開放的應用領域和實踐環境。

以學習視角思考整本書閱讀，應首先關注：學什么、學到什么程度和怎么學。經驗發展的根本目標，回應學習程度的問題；雙重建構的核心內容，回應學習內容的問題；“語用載體”的課程理念，回應學習方式的問題。義教新課標通過目標、內容、理念層面的組織架構，明確了整本書閱讀的學習領域。

二、內容體系：結構化的閱讀經驗

隨著我國課程改革的推進，語文課程倡導的知識觀與學習觀也發生了改變：知識觀層面，由零散的靜態知識轉變為注重認知與反思的動態知識；學習觀層面，由教學中的講授為主轉變為學習中的動態建構。知識觀與學習觀的轉變也促進了對學習內容的認知轉變，即學習內容是意義建構與經驗發展的載體?！罢緯喿x”實踐應重新審視與梳理課程、教學、學習層面的具體內容，規劃結構良好、組織有效、連貫整合、建構經驗的閱讀任務。

1“. 課程目標”規劃的內容

課程目標劃定內容范圍。為進一步強調整本書閱讀的重要性與特殊性，使整本書閱讀與單篇閱讀有所區別，義教新課標在每個學段的“閱讀與鑒賞”中將整本書閱讀目標獨立表述。這使得“閱讀與鑒賞”表述成了兩種形態的閱讀目標：一是上位的、廣義的閱讀目標，二是整本書閱讀目標。上位的、廣義的閱讀目標指閱讀行為應達到的具體目標，既包括教材學習時單篇閱讀的目標要求，也包含整本書閱讀的目標內容。兩種形態的閱讀目標是普遍與特殊、整體與局部的關系。研究整本書閱讀的內容，需要將二者綜合比較、解讀。

以第二學段“閱讀與鑒賞”中的目標表述為例。第二學段整本書閱讀內容的重點在于“初步理解內容”與“主動分享感受”。為達到這兩點，這一學段需要：在閱讀方法上，“初步學會默讀”，并通過略讀粗知大意；在理解方法上，體會關鍵詞語的意思、作用等，能在提出疑問、積極思考中加深理解；在具體語篇閱讀方法上，初步掌握敘事性作品的讀法，如復述大意、關注人物、品析語言等；在輔助方法上，學會通過討論、交流等加深對語言文字的感悟。

學業質量確定具體內容。學業質量描述了具體學段學生的學業成就表現，是對這一學段學生學習的整體刻畫。義教新課標中，學業質量從評價層面確定了整本書閱讀的具體內容。以第二學段學業質量的表述為例，在閱讀方法上，增加了預測情節的閱讀策略；在理解方法上，增添了標點、圖表的作用；在具體語篇閱讀方法上，明確文體樣式，補充多角度分析、評價人物的具體知識；在輔助方法上，添加摘錄，關注有新鮮感的詞句等。

比對課程目標與學業質量的內容可以發現：一是課程目標與學業質量整體規劃了整本書閱讀的課程內容范圍；二是課程目標與學業質量的表述有共同點，如第二學段整本書閱讀在課程目標與學業質量中均以理解內容為基礎；三是課程目標的內容表述更簡潔凝練，學業質量描述的內容更具體、更具操作性。

2“. 教學提示”突出的內容

在整本書閱讀學習任務群中，“教學提示”板塊以閱讀活動原則、方式以及評價方式等突出了課程內容教學化的轉向過程。

（1）閱讀活動原則

整本書閱讀倡導課內與課外、個人與集體、指導與自主三線統一的閱讀活動?！罢n內與課外”明確了整本書閱讀的實踐范圍，它既包括課外閱讀也包括課內閱讀，避免了整本書閱讀異化為“課外的隨意閱讀”。同時，“課內與課外相統一”的原則要求，整本書閱讀的相應知識與能力應在課內指導后，于課內外等綜合場景進行遷移運用?！皞€人與集體”明確了整本書閱讀應在個體閱讀經驗建構與整體閱讀素養培養中尋求統一?！凹骖櫧處熤笇Ш蛯W生自主閱讀”［7］，“以學生自主閱讀活動為主”［8］，則是指出具體閱讀實踐應追尋學生自主閱讀、教師輔助的樣態。

（2）閱讀活動方式

整本書閱讀要基于“自由閱讀、快樂分享”的氛圍進行［9］，而這同樣也是閱讀實踐的指導方式。設計與組織多樣的整本書閱讀活動離不開輕松有趣、自由自在的情境。一本書即為一個天然的情境場域，基于這樣的情境，這本書的閱讀活動應順情而動、應境而生。而支撐閱讀活動的是具體的實踐環節，如朗誦比賽、戲劇表演、交流分享、故事再談、同題共讀等。學生通過這些活動得以實現“以交流加深理解、以分享建構經驗”的閱讀目標。整本書閱讀的活動具有較強的綜合性和實踐性：一是綜合性，閱讀分享是基于較長的篇幅，比單篇閱讀的理解與鑒賞更復雜，所應用的閱讀認知策略更綜合；二是實踐性，閱讀分享涉及富有意義、挑戰性的閱讀任務，如戲劇表演要把敘述性的文字改編成可以言說、表演的劇本等。

（3）閱讀評價方式

整本書閱讀評價是對學生閱讀整本書所表現的態度、方法、成果等的全過程評價，既包括認知層面的評價，如方法與習慣等，也包括具體閱讀成就的評價，如讀書筆記、思維導圖等。全過程評價包括閱讀前的準備狀態、閱讀時的方法運用、閱讀后的認知遷移等。評價是對學生閱讀行為的刻畫與反饋，指向學生自主對照相關作品，反思語言實踐，促進個體語言經驗的形成。整本書閱讀評價應避免機械式的記憶考查，應通盤評估學生的實際閱讀水平，促進學生在閱讀中反思與改進，實現“讀—評—思”的統一。

3“. 學習內容”明確的內容

在整本書閱讀學習任務群中，“學習內容”板塊隱含著整本書閱讀的閱讀主題與閱讀進階思路。

（1）閱讀主題

在六個學習任務群中，整本書閱讀任務群沒有明確表述閱讀主題。從“學習內容”板塊呈現的學段書籍來看，整本書閱讀有相對固定和較為開放的閱讀主題：一是相對固定的閱讀主題，如《小英雄雨來》《小兵張嘎》等作品屬于革命文化主題，中國古今寓言、中國神話傳說等屬于中華優秀傳統文化主題；二是較為開放的閱讀主題，如《小英雄雨來》《小兵張嘎》既可以依據體裁確定主題（“小說”主題），也可依據母題確定主題（“成長”主題）。

（2）閱讀進階

整本書閱讀的“學習內容”是分級閱讀與分類閱讀共同建構的閱讀能力進階?？v向來看，第一學段閱讀圖畫書、兒歌集、童話書等，第二學段閱讀兒童文學名著、寓言、神話等，第三學段閱讀革命、文學名著、科普、科幻作品等，第四學段閱讀詩歌集、中長篇小說、散文集等。隨著學段的遞增，閱讀的難度也逐漸加大。這樣的閱讀安排充分考慮了學生的學習心理與實際能力，使得學生在閱讀分級中逐步提升閱讀能力。橫向來看，第一學段閱讀富有童趣的、淺易的“讀物”，第二學段閱讀英雄事跡類、兒童文學類、寓言神話類圖書，第三學段閱讀革命傳統類、文學科幻類作品，第四學段閱讀革命文學類、古今中外文學名著。隨著學段的升高，閱讀的文類特征越來越明顯。據此可知，整本書閱讀是在閱讀量逐年遞增的基礎上，培養學生不同文類的閱讀能力，使學生能應對社會生活中不同類型的閱讀情境與應用場景。

整本書閱讀實踐，應以學習內容為基礎，從學習視角思考從抽象到具體的課程目標達成問題，從原則、實施到評價的過程設計問題，從閱讀主題到能力進階的素養提升問題。在此基礎上，為促進學生積累閱讀經驗，建構閱讀意義，形成閱讀認知，還需要整合課程、教學、學習等具體內容，以結構化思路設計與組織實踐。

三、實施取向：連貫化的整體認知

“學習發生在個體循環參與體驗的過程中，分布在反思性理解與知識共享活動之中?！保?0］連貫化的整體認知是學習發生的基礎。整本書閱讀實踐的應然狀態是：由文選閱讀進階到整本書閱讀；由文體閱讀走向文類閱讀；由個體閱讀轉向群體共讀；由閱讀任務整合真實問題。

1.基于單篇，用于整本

現階段的閱讀學習是對教材選編的單篇課文的學習，即文選型閱讀。整本書閱讀應在文選型閱讀的基礎上，尋求由單篇向整本的閱讀建構途徑。以五年級下冊第二單元為例，該單元中《草船借箭》滲透以起因、經過、結果，把握內容的閱讀方法，引導學生關注人物特點，對照閱讀原文與選文；《景陽岡》滲透根據故事發展順序把握內容的方法，引導學生評價人物形象，關注作品背景；《猴王出世》和《紅樓春趣》則引導學生遷移運用上述閱讀方法，并增加了預測與關聯閱讀的策略?；诖?，該單元整本書閱讀應基于單篇閱讀經驗，將實踐內容定位于古典名著的閱讀方法，如把握內容（關注回目）、關注人物（特點、評價）、對比參照、預測推想等。

2.基于文體，合于文類

從閱讀功能角度區分，有指向生活的實用性閱讀，有基于認知的學科閱讀，有涵養情操的文學閱讀等。語文課程的文化屬性使得文學閱讀成為整本書閱讀實踐的旨歸?？v向比對義教新課標的課程目標，課程目標隨學段增高而增加文體樣式，如第三學段有敘事性作品、說明性文章、簡單的非連續性文本等，第四學段有議論文、新聞、說明性文章、科技作品、較復雜的非連續性文本等。同時，文學樣式的概念也在學段遞增中更為明確。整本書閱讀能力基于文體樣式閱讀習得基本的閱讀知識，形成基礎的閱讀認知，并在文學樣式閱讀中得以深化提升。整本書閱讀教學，應注重閱讀能力發展的階段性與一致性，由“這一篇”的文體樣式，向“這一類”的文學樣式閱讀過渡。

3.基于個體，匯于群體

閱讀是個體行為，但閱讀經驗的建構是個體與群體交互共生的結果。個體閱讀能實現對整本書的基本理解，群體閱讀可以加深對整本書的理念、主題的認識和理解。從義教新課標倡導的閱讀活動方式來看，故事會、戲劇節、朗讀會等都是群體交流的活動，這樣的活動具有三個特點：一是具有綜合性，能夠綜合閱讀個體對同一問題的解讀、理解；二是具有實踐性，個體在群體實踐中能夠實現思維的碰撞，以“他山之石”建構語言經驗；三是具有探究性，如閱讀《童年》并在書中選擇素材改編成劇本等，就需要學生集思廣益進行合作探究。

4.基于問題，歸于任務

整本書閱讀后的交流應基于真實而有意義的問題，如分析人物特點，“讀完這本書，你怎樣評價主人公？思考結局，你喜歡故事的結局嗎？如果你來修改，你會怎樣改？”等。交流的問題應基于學生的閱讀實際，是學生閱讀整本書時從心里“冒出來”的想法與思考?；谡鎸崋栴}的閱讀交流需要教師做好學情調研，以統整的方式將這些真實問題整合到不同的閱讀任務中，如借助思維導圖厘清作品梗概，借助資料卡片介紹人物特點，運用“情節地圖”推進故事發展等。

學習者視角下的整本書閱讀是包含學習內容、形式、過程、評價等的學習建構，其建構框架與內容決定了具體實踐的路徑。以義教新課標為理念依據，以“整本書閱讀”的概念認知為準繩，以結構化、連貫的思路籌劃具體過程，才能落實好整本書閱讀教學，達到閱讀素養提升的目標。