基于分布式認知的線上線下混合式學前教育實習模式研究

●萬 丹

一、問題提出

教育實習是學生在大學四年中參加的由校院統一安排進入實習場所，并在高校指導教師和實習場所指導教師共同指導下的實踐活動。[1]教育實習是職前教師教育過程中不可或缺的綜合實踐環節[2]，是師范生將理論知識與教育實踐對接的“實驗田”和“訓練場”[3]，對提升師范生的專業素養具有重要意義[4]，歷來受到中外研究者的廣泛重視。[5]教育實習有廣義和狹義之分。具體到學前教育專業，狹義的“教育實習”指師范生在集中的一段時間內到幼兒園開展保育、教育等實踐活動，廣義的“教育實習”則涵蓋了師范生職前階段所參加的全部教育實踐活動，包括參觀、訪問、見習、集中實習等。[6]本文中的“教育實習”是狹義的教育實習，專指學前師范生的集中實習，一般安排在最后一學年、歷時八周。

長期以來，實習質量不高是學前專業教育實習的突出困境，限制實習質量的因素有三層。其一，實習生個體反思意識和能力不足，無法在理論知識和教育實踐之間形成有效銜接[7]，經常產生“理論無法指導實踐”的失落感。其二，實習指導教師的指導數量有限、指導質量不高[8]，尤其是高校指導教師未能發揮其應有的指導作用，注重終結性評價[9]，忽視過程性指導，造成實習生的困惑、問題無法及時地、有針對性地得以解決。其三，實習生同伴之間經驗分享和交流有限，分散實習易引起實習生的孤立感、無助感[10]，局限了師范生的視野，導致實習生對其他年齡段幼兒的特點、其他班級教師的風格、其他幼兒園的教育實踐知之甚少。以上三點反映了實習生與自我、與教師、與同伴未形成深度的交互作用，由此導致教育實習的低效。

二、分布式認知提供教育實習新思路

(一)分布式認知簡介

1.分布式認知的基本觀點

分布式認知(distributed cognition，簡稱DC)，是認知科學的一個分支，在20世紀80年代中期，最早由埃德溫·哈欽斯(Hutchins Edwin)提出。[11]分布式認知是重新思考所有領域的認知現象的一種新的基本范式[12]，主張要在由個體與其他個體、人工制品組成的功能系統的層次解釋認知現象。[13]分布式認知受到關注主要受兩大因素的影響。一是越來越多的人開始對維果斯基的文化歷史理論感興趣，該理論認為個體認知不僅與社會和文化有交互作用，而且個體認知就存在于社會和文化情境之中。二是信息時代背景下，計算機在智能活動中扮演著越來越重要的角色，認知任務完成過程中既有個體認知的參與，也存在個體和計算機的交互作用，即技術正在改變和重組著人腦?；诖?，哈欽斯(Hutchins)認為，單純考慮那些存在于人類頭腦內部的東西是難以解釋我們的認知活動的，還必須要考慮社會環境和物質環境的認知角色(cognitive roles)。[14]

分布式認知和傳統認知觀存在較大分野，其主要表現在三個方面。其一，傳統認知觀將認知視作局部性現象，局限在個體層次，一般從個體內部的符號操作或模式激活過程對認知進行解釋[15]；而分布式認知是一個看待認知現象的系統化視角，它是一種包括所有參與認知的事物的新的分析單元，將認知看作分布性現象，從個體和環境交互作用的角度對認知進行解釋。其二，傳統認知觀秉持內部表征是個體認知活動的全部；而分布式認知認為內部表征和外部表征的交互才能構成一個完整的認知活動[16]，其中，哪些信息被外部表征以及如何表征對個體的內部運算結構有著直接的影響。[17]其三，在傳統認知觀看來，人工制品僅是傳遞信息的工具，人工制品本身并不參與認知過程；而分布式認知卻予以人工制品高度的重視，強調人工制品可以作為認知主體的一部分多層面多角度地參與到認知過程中來[18]，如人工制品可以完成認知任務的轉載、降低個體認知負荷、實現認知的留存效應，并由此改變個體大腦運算的結構與方式。

2.分布式認知的突出特征

分布式認知具有諸多獨特之處，包括新的分析單元、認知的分布性、對交互作用的關注、關注表征狀態的傳播及轉換、人工制品的地位、信息的共享、重視具體情境和情境脈絡等。[19]本文著重論述分布式認知的“分布”和“交互”這兩個突出特征，因為這兩個特征直接形塑我們的學習觀，啟發我們從新的視角看待和支持教育實習。

其一，認知具有分布性。在分布式認知看來，認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等中。[20]所謂“分布”，意味著認知是“延展性的”(stretched over)，是“關系間的”(in between)，它分布于思維、個人、符號和物理環境之中，在由個體與同伴、教師或文化工具組成的系統中共同發揮著作用。[21]“分布”并不是指認知結構的增強，而是強調認知功能的中介，即特定活動中的認知只有借助于活動的種種中介因素才能得以實現。有學者提出，認知不僅在個體與中介者之間存在分布，而且在個體頭腦中分布。從神經網絡模型來看，信息是擴散在整個網絡中的，個體頭腦中的知識實際上是存在于神經網絡的聯結或權重關系之中。[22]綜上，認知具有分布性指認知缺乏明確唯一的定位，強調認知分布于多個認知元素中，而個體僅是其中之一，相對傳統認知觀來說，這是一種革命性轉變。

其二，認知依賴于交互。認知的“分布性”決定了認知是一個共同的社會性建構過程，這個過程通過指向共享目的的合作努力而實現，或通過因個人觀點而導致的對話和論戰而實現。[23]哈欽斯認為，在分布式認知過程中交互是一個必不可少的環節，個體知識只有通過交互才能與他人分享，在此過程中交互共同體顯得尤為重要，形成交互共同體有助于參與認知的各個部分在情境中共享理解。[24]也即，認知任務的完成、認知的合作建構依賴于多個認知元素的深度交互作用?？紤]到認知主要是分布于個體、群體和人工制品之中[25]，認知的發生主要依賴于自我交互作用、群體交互作用、人機交互作用。其中，自我交互作用指向個體與個體自身的交互，主要指發生在個體內部的反思；群體交互作用指向個體與社會中其他個體的交互，正是個體之間形態各異的知識結構、經歷背景和認知方式形成了知識在個體間分布的非均勻化態勢，使得個體間的交互作用成為可能；人機交互作用指向個體與環境中人工制品的交互，包括個體與物質人工制品(如工具、參考數據庫、計算機、設備、技術)和符號人工制品(心智模式、方法、語言、文化)的交互。[26]

(二)分布式認知視角下教育實習新觀

其一，教育實習應由“個體學習”走向“合作建構”。分布式認知為教育實習帶來新的可能，教育實習應由“個體學習”走向“合作建構”，實習生應從“獨白”狀態走向“對話”狀態。教育實習本質上是師范生的學習活動。在分布式認知視角下，學習是一種分布式活動，它不僅存在于每個學習者的頭腦當中，而且涉及個體之間、個體與各種技術工具以及學習環境之間通過交互所實現，更加強調學習過程中的知識共享、社會互動以及個體內部認知活動與外部技術和資源之間的互融互補。[27]傳統的教育實習更多是將師范生視作“個體戶”，院校將實習生分散安排到不同的幼兒園、不同的班級，呈現出“放羊式狀態”，實習效果更多依賴實習生個體的自覺實踐和反思素養。但是，現實中絕大多數實習生的反思意識和能力有限，無法在理論知識和教育實踐之間形成有效銜接，常產生“理論無法指導實踐”的失落感，這極大地制約了教育實習成效。對此，分布式認知啟示我們更多將教育實習視為“合作建構”，學習不應只是強調個體心智活動的主動性，更應兼及社群和集體之中的互動、磋商、討論。[28]教育實習中的經驗建構依賴于實習中所有認知元素的積極互作，包括實習生個體、實習生同伴、幼兒園實習指導教師、高校實習指導教師以及相關的技術和資源等。

其二，形成深度交互作用是提升教育實習質量的關鍵。在分布式認知視角下，教育實習是實習生與他人、與人工制品等多種認知元素交互作用的過程，因此建構深度的交互作用是提升教育實習質量的關鍵。從社會層面看，實習生個體在教育實習過程中會受到來自于實習中他人以及認知資源角色起到的輔助作用；從物質層面來看，各種人工制品在實習生個體認知活動中承載著重要的認知功能。[29]傳統的教育實習往往以實地實習形式展開，表現為實習生個體的“單人作戰”。線上實習則是一種計算機支持的協作學習[30]，是計算機支持背景下教育實習交互體合作建構知識的過程?？梢哉f，線上實習是實地實習的有益補充，有力破解了實習生“單人作戰”的局限，為實習生提供了一個定期反思自我、深度交流經驗、合作建構知識的平臺，有助于教育實習效益最大化。在線上實習過程中，基于多媒體平臺，實習生將實習經驗可視化并表征出來，以文本、圖片、語音、視頻等多元表征形式分享到實習交互體中，使得不同個體的知識產生交互作用，形成意義共享和全面理解[31]，最終成為實習交互體中集聚的知識和可用的知識，參與知識的流動和循環再生流程。[32]在此過程中，最重要的就是支持實習生形成深度的自我交互、群體交互和人機交互，培養實習生成為高專業意識的反思性實踐者。

三、混合式教育實習模式的構建及成效

(一)混合式學前教育實習模式的構建

混合實習指實地實習和線上實習相結合的實習模式，實習生在完成每周的實地實習后，相聚線上共同分享本周實習體驗和心得、探討本周實習中的困惑和問題?；旌蠈嵙暤暮诵氖且詫嵙暽鸀橹行男纬扇N深度交互，使得實習中各種認知元素協同解決問題、合作建構知識。在構建實習交互體時，我們選擇線上的形式，主要有三方面的原因。一是后疫情時代，線上實習更為方便和安全，是對實習生和實習單位負責的表現；二是網絡空間具有去權威化、去中心化的優勢，在網絡空間中實習生更容易表達“真實自我(true self)”，有助于實習交互體形成更近密的友好關系[33]；三是線上實習結束后，已共享的文本、語音、圖片和視頻等資源可以留痕，支持人機交互，方便實習生后續反復瀏覽查閱，以更好地將相關經驗運用于實地實習中。

混合實習包括實地實習和線上實習兩種形式，這兩種形式并非在不同的時空中各自為陣，而是切切實實相互配合、彼此支撐。我們認為，教育實習不僅可以提升準教師的教育實踐能力，而且能夠讓師范生的理論知識與教育實踐展開對話、培養具備高專業意識和強反思能力的終身學習者，故教育實習不局限于真實的教育現場。實地實習可為實習生提供感性的經驗、思考的素材，線上實習則為實習生貫通理論與實踐提供了關鍵平臺，線上線下協同實習模式能夠更好地實現教育實習的深層價值意蘊?；旌蠈嵙暤膬仍跈C理在于，一方面，可以將實地實習中的困惑和問題帶到線上，另一方面，可以將線上實習中合作建構的知識運用于實踐中，線上線下雙管齊下，協助實習生形成反思性實踐閉環，不斷提升其實踐和反思能力。

在實地實習中，實習生主要的實習內容包括體驗教師工作內容、了解幼兒年齡特點、熟悉幼兒園工作流程等，其突出優勢是“真實感”和“實踐感”?？紤]到實地實習形式在已有研究中探討得比較充分，故不作為本文的分析重點，以下主要闡述線上實習的主要特點。

一是支持自我交互，促成個體反思性實踐。自我交互作用指實習生個體對實地實習經驗和已有知識體系的反思，是發生在實習生個體內部的交互，重點在于實習生個體如何處理所學理論與真實實踐之間的張力。大量研究和實踐表明，理論與實踐的疏離是當前制約學前教育師范生培養質量的主要因素[34]，理論與實踐“兩張皮”也是教育實習中的“痼疾”。對此，正確處理教育實習中理論與實踐的關系顯得尤為重要。趙南認為，教育實習的最重要價值不止于為學生提供了讓學生動手操作和實踐的機會，也不止于為學生提供了運用所學理論的機會，更在于它為學生提供了通過實踐觀照理論、反思理論、加深對理論的理解與把握的機會。[35]在教育實習中，理論的價值不僅在于指導行動，還在于實習生能夠根據不同的教育情境應用理論并在此過程中建構自己的理論。[36]也即，教育實習并非是師范生簡單地將理論付諸實踐，而是師范生通過具體實踐加深理論認識、形成實踐智慧、促進個體內部知識流動的過程。因此，在自我交互中，要特別注重引導實習生將自己的實地實習經驗以多元形式表征出來，細細體悟所學理論與教育實踐之間的一致和矛盾之處，密切關注實地實習經驗與自身原有知識體系之間形成的認知沖突，通過反思性實踐積極主動完成個人知識體系的“揚棄”和不斷優化升級，嚴肅對待實踐、深入思考實踐、不斷追求更好的實踐。

二是支持群體交互，共同體合作建構知識。群體交互作用指實習生個體與其他個體關于實習的經驗分享、知識流動和智慧遷移，是發生在不同個體之間的交互，需要經由社交網絡平臺(如QQ、騰訊會議等形式)完成，重點在于不同個體之間合作建構知識、共同完成高質量的實習任務。在教育實習中，不同個體的經歷背景、知識結構、認知方式各有差異，由此形成了知識在不同個體間分布的非均勻態勢，這種“認知差”的存在預示著個體之間可以為彼此帶來新的可能，也意味著個體之間確實是相互需要和彼此借力的。[37]群體的互動、磋商、討論能夠有力擴大實習生個體的教育視野，譬如有實習生這樣反饋，“如果只有實地實習，我們只清楚自己所在班級、所接觸的年齡段幼兒的一日常規、發展特征等。通過線上討論，我了解到很多關于中班和大班幼兒的情況，比如小班沒有的表征，看了在中大班實習的同學們的分享，我才對其有了一定的認識……”在群體交互中，非常重要的是實習指導教師的角色定位，指導教師需要謹記自己不是知識的權威，而是實習生認知的合作者[38]，更多是輔助實習生群體合作完成知識建構。此外，線上實習過程中會產生大量的新資源、新信息，指導教師需要做好對這部分可再生資源的搜集和整理工作，如指導教師可以將實習生的討論結果分專題進行匯總提煉，形成集聚性的、動態化的實習知識庫，方便實習生查閱和運用。

三是支持人機交互，巧用計算機輔助認知。人機交互作用指實習生與人工制品尤其是計算機之間的交互，在教育實習中，計算機可以扮演多重角色，包括學習伙伴、認知工具、智能導師等等，促進實習生高階思維發展。[39]其一，計算機可以滿足實習生對于多樣化學習資源的需求[40]，實習指導教師可以在實習前、實習中、實習后推薦大量、優質的教育實習自學資源，包括特級教師教學視頻、專題講座、優秀文章等，支持實習生根據自己的學習需求有選擇性地加以學習、自覺并入已有認知體系。其二，實習生可借助計算機完成實習反思記錄，通過多元方式表征自己的實習經驗，甚至還可以利用一些智能軟件如思維導圖工具繪制知識概念圖，將實習經驗體系化、教育知識可視化，借以加深教育實習體驗、增加實習經驗留存。其三，計算機為實習生提供了群體協作交流的網絡空間(如QQ、微信、騰訊會議等)，且群體交互過程中的涉及到的文本、圖片、語音、視頻、實習知識庫等資源能夠留痕，這也在一定程度上分擔了實習生的認知負荷，方便實習生反復學習、內化新知識、運用于實踐。

(二)混合式學前教育實習模式的成效

其一，混合式實習可以倒逼實習生復盤和反思，及時發現和梳理自己實地實習中存在的問題和困難，通過線上實習找到解決問題的思路。一般來說，實習生在實地實習過程中會積累多樣化的體驗、感受、困惑、問題等，但是由于幼兒園實習工作容量和強度相對較大，近三分之一的實習生在實習過程中感到疲憊[41]，所以困惑和問題很多時候只是一閃而過，無法在實習生頭腦中扎下深根。線上實習的存在，使得實習生不得不對一周的實地實習進行復盤和反思，借助自我交互、群體交互等方式找到解題思路。有實習生這樣反饋，“我平時是比較怕麻煩又比較心大的人，混合式實習會迫使我去復盤上一周干了什么事情，在復盤的時候往往會讓我想到一些當時沒有想明白的事情，比如有一次晨談沒談好，我當時沒有想到改進的辦法，后來復盤的時候就突然想起來應該先給幼兒進行經驗的回顧，再讓幼兒自己談自己的內容?！笨梢?，在混合式實習中，實習生確實將實地實習中的問題和困難帶到了線上實習，同時將線上實習中合作建構的知識經驗充分應用到了實地實習中，真正促成了實習生的反思性實踐閉環。

其二，混合式實習可以促成實習生之間的分享與碰撞，擴大教育視野，增加對于共性問題的洞察和解題思路，增加對于不同幼兒、不同教師、不同幼兒園差異性的認識。傳統教育實習更多關注的是實習指導教師和實習生之間的互動，實習生之間的互動更多局限于同一所實習學校，且互動需求更多是為了確保安全而集體出行。[42]其實，實習生們被分配到不同幼兒園和不同年齡班、遇到不同帶班教師，在此過程中，他們既存在共性的教育困惑和問題，也存在差異性的實習體驗和心得，而這些都是實習生間進行群體交互的關鍵資源。

其三，混合式實習可以為實習生提供情感支持，借助自由表達的空間，緩解實習焦慮，紓解實習困惑，增加實習共鳴。在傳統的教育實習中，實習生被分散安排到各個實習幼兒園和班級，基本上呈現出“放羊式狀態”，具有較大的隨意性和被動性?；旌鲜綄嵙晞t是將分散在不同現場的實習生凝聚到一起，借助線上實習平臺，讓他們分享彼此的教育實踐、熟悉彼此的教學風格、討論彼此的教育理念，實現同伴伴隨式成長。此外，線上實習也可以將實習生和實習指導教師凝聚到一起，甚至還可以將幼兒園實習指導教師和高校實習指導教師凝聚到一起，理論專家和實踐專家圍繞實習生的專業成長協同發力，實現雙導師陪伴式成長。

四、教育建議

一是重審教育實習理念，正確看待理實關系。在分布式認知視角下，教育實習是實習生在與他人、與人工制品的交互作用中完成自我建構和合作建構的過程。其中，有兩個需要特別注意的點。一方面，教育實習需要增加對實習中群體和人工制品的重視程度，強調通過構建深度自我交互、群體交互、人機交互以協助實習生從“個體學習”走向“合作建構”。另一方面，教育實習中的建構多是圍繞正確處理理論與實踐之間的關系展開，教育實習的重點在于幫助實習生貫通理論知識與教育實踐，基于教育實踐反思理論、增加對理論的認識和把握，終而建構自己的教育理論，并持續追求更佳的教育實踐。教育實習的目的并非僅止于提升師范生的教育實踐能力，而在于培養具備高專業意識、強反思能力的終身學習者。這與全球性教師教育理念是相吻合的——教師應從傳統的“技術員”轉變為“研究者”、教師教育應從傳統的“技術員訓練”轉變為“自主參與者養成”。

二是巧妙融入線上實習，多維提升實習質量。傳統教育實習常常因實習方式單一、終結性評價傾向突出、過程性指導缺位而飽受詬病。對此，線上實習的引入可以有效解決這些難題。一方面，線上實習大大豐富了實習形式，為實習生開辟了實地實習以外新的可能，且線上實習的具體開展路徑可以因情境變化而變。另一方面，線上實習過程伴隨著每周至少一次的過程性評價和動態化指導，實習指導教師通過過程性評價診斷實習生當下需求和問題，及時提供動態化的跟蹤指導，真正實現以評促學。此外，還可以將幼兒園實習指導教師納入到線上實習中，兩類指導教師圍繞實習生構成協同增效的實習指導團隊，借以改善傳統教育實習中兩類指導教師在各自的場域各行其是、實習指導較為隨意的局面。