基于深度學習理念的教師研修內涵、設計與實施

何淑丹

摘要：基于“深度學習”理念的教師研修具有真問題、真反思、真實踐、真輸出的特點。以市級課題為引領，在探究“作業本”優化使用策略的主題研修過程中，以“對話”“反思”“實踐”和“輸出”為研修支柱，從理論認識、思考促進、團隊實踐三個方面設計了教師研修方式，提煉出調研真實問題，提供學習保障；依托課堂實踐，落地深度學習；借助對話平臺，開展深度互動；創建展示平臺，助力成果輸出等實施策略。

關鍵詞：深度學習；教師素養；教師研修

新時代的教育教學變革對教師的素質提出了更高的要求。近年來，學校針對教師入職后的培訓也從“教師培訓”轉向了“教師學習”，這不僅僅是教師教研形式的轉變，更是教師專業成長方式的轉變和理念的轉向。專業引領下的教師學習是教師專業成長的重要形式，但是過程中也不難發現教師學習動力不足、學習意識被動、學習內容分散等問題[1]。這就需要立足一個主題，開展具有主體性、對話性、聯動性等特點的學習研修形式，激發參訓教師“動”起來，以教學設計優化為核心，以迭代反思為新意，構建有深度、有廣度的學習模式，賦能教師專業成長。

一、基于“深度學習”理念的教師研修內涵

深度學習是在真實的情境中基于內在學習動機、主動探究、積極合作、不斷反思，學習者能夠直面情境中的種種問題，應用所學知識去分析解決復雜問題和不斷提升高階思維，和他人協作，合力探求最優解決方案的學習過程[2]。

“基于深度學習理念的教師研修”是指利用深度學習的特點，基于教師工作中的真實需求，精心策劃研修內容，通過設計評估工具、對標評估工具、課堂迭代落實等研修形式，探索真問題、真分析、真實踐、有成果的研修路徑，形成教師共鳴、共進、共贏的研修氛圍，實現教師自助、互助、智助式成長，進而促進教師專業能力提升[3]。研修的主要特點有：第一，問題源自教師的實際困惑，才能激發教師自主自愿參與。第二，優化使用的過程，盡可能減輕教師負擔，采用團隊合作探究方式。第三，研修支柱是“對話”“反思”“實踐”和“輸出”，其中“對話”指向從系統上認識研修主題，“反思”指向細化推敲研修內容，“實踐”指向課堂實施和評估檢測研修效果，“輸出”指向提煉展示研修成果。

以“小學生作業本優化使用研討”（以下簡稱“作業本”）為例，該研討是以“教師如何圍繞語文‘作業本開展探究，如何優化使用一本‘作業本并發揮其最大的作用，幫助學生提質增效？”從這一具有教學實踐價值的問題為引領開展研究。整個問題解決的過程就是教師深度研修的過程，優化作業的一個個小策略輸出就是教師研修的成果。

二、基于“深度學習”理念的教師研修設計

（一）對話：系統認識研修主題

讓教師理解、認識作業設計，并一步步走進作業優化設計，需要其明確以下四個問題：什么是作業？什么是作業系統？作業布置給誰？在什么時間完成？為此，教師要開展相關的理論學習，用系統的眼光去剖析作業的價值和功能。學校從對話專家、對話資源、對話學生三個角度，幫助教師系統認識研修主題。

1.對話專家：基于研修主題，組織教師觀看專家學者的作業設計相關學術講座。作為一線教師，要學會用課程的視域看待作業，也就是要系統設計和使用作業本，即從單元的角度優化和使用作業本。作業系統則是從作業“目標—內容—批改—分析—講評—輔導”確定和實施的完整過程。

比如，在經過“優化作業設計，推進母語項目化學習”的講座學習和教師分享交流后，確定作業優化的六個維度：是否有真實的任務情境、是否經歷一段時間學習、有無公開發布的學習成果、有無產生自由探索的心智、是否創造出新的意義和知識、知識在情景中是否發生遷移和轉換，并以此為參考標準，來評估作業的設計優化（見表1）。

2.對話資源：本學年的研修書籍、資源均和研修主題掛鉤，比如《重構作業：課程視域下的單元作業》《學科作業體系設計指引》等。教師經過學習和研討，根據自身情況設計了“作業設計”評估參考表（見表2）。

評估表像一個導航，能幫助教師在單元備課中進行對照，并根據實際學情思考如何進行優化作業設計，這為教師的自主學習提供了更多可能。

3.對話學生：在研修過程中，我們充分考慮學情，提前通過問卷、訪談等形式開展學情調研，從而設計相關任務。

研修教師通過學習，不僅掌握了優化作業設計的相關理論知識，同時根據理論學習與自身理解，形成了一些操作框架和步驟，確定了適合學生學情的優化作業設計評估工具，為后續開展實踐奠定了充分的研究基礎。

（二）反思：細化推敲研修內容

深度學習強調自主性學習，重視反思內化，在研修過程中根據主題，引導教師自我反思和互動反思，激發教師的思維“動”起來，而不是被動接受。比如“作業本”研討活動中，各教研組采取了以下流程，讓每一位教師都有可能成為主角，為活動出謀劃策。

1.對標“評估工具”促進自我反思

為了提升各學段教師的研修深度，在研修過程中開展自主思考至關重要。在優化作業設計主題研修中，學校提前一天告知研修學習內容，先讓各學段的教師自主研課，對標“核心素養導向下的單元作業設計”評估表，對某一個單元的作業內容開展對標思考。于教研時間進行單元作業現場設計或優化：比如語文組1-3年級教師設計或優化二年級下冊第三單元作業，4-6年級教師設計或優化五年級下冊第三單元作業。設計或優化作業的時間為1小時。

2.依托“說理分享”促進互動反思

為了提高教師的研修效率，可以采用現場滾動式抽簽的方式進行交流討論與評價，抽中的教師針對自己的設計或優化方案說清楚意圖和目標指向，其余教師除了認真聆聽匯報教師的方案外，還要當大眾評委，對標評估表對匯報教師的設計方案進行客觀點評和補充。在對標評估表、運用評估表、點評方案過程中，提高研修教師的反思分析能力，以及作業優化設計的能力。

（三）實踐：評估檢測研修效果

盡管研修教師已經有了優化作業的理論框架和設計方案，但設計的方案在實踐過程中是否存在問題？辨別深度學習的重要方法之一就是“實踐”，強調真實實踐過程。教師團隊研修需要一個較長時間的過程，在一個單元結束后，所有教師匯聚一起，根據“作業本設計實施建議表”（見表3），結合學生在作業中的反饋答案或成果來推敲設計方案的效度?；顒又忻课唤處煻家岢鲎约旱挠^點和建議，迭代改進方案。

“作業本”研討活動根據教師身邊發生的真實問題，策劃了理論學習、方案設計、合作交流、團隊實踐等深度學習內容，從課程化思維規劃、作業系統設計、作業設計實踐等方面來激發教師研修的興趣，提高教師學習的效率。

三、基于“深度學習”理念的教師研修實施

（一）調研真實問題，提供學習保障

“深度學習”提倡“問中學”，由真實問題引領的學習能激發教師的探究意愿?！皟灮鳂I設計”來源于“雙減”背景下教師們的真實困惑，教師知道作業對學生的重要性和功能，但是如何規劃設計作業，讓教學真正做到“輕負高質”是不少教師的困惑和難點。主題研修開始前，學校對語數英三科教師在“作業本”使用過程中存在的問題進行了問卷調查，了解教師們在教學實踐中遇到的真實問題。

有了問題后，如何讓教師從茫茫資料中習得相關主題的知識是一個耗精力和時間的工作，光靠教師“單打獨斗”，學習積極性和主動性肯定會受影響。因此，學校要聚焦主題，幫助教師收集、篩選優質的學習資源、文獻資料供教師學習參考，并形成5個優化作業設計供教師借鑒，以保障教師自主研修的順利開展。

（二）依托課堂實踐，落地深度學習

“深度學習”提倡“真實踐”，研修第一輪是理論學習和方案設計，研修第二輪是課堂實踐[4]。課堂是教師的主陣地，也是教師終身學習的平臺，學校研修圍繞“優化作業本使用，提升課堂效率”主題而開展實踐研修。

比如教師帶領學生呈現一堂深入淺出、趣味橫生的教學課堂———《慢性子裁縫和急性子顧客》。課堂中，教師以“語文作業本”的表格作為抓手進行二次改編，創編了遞進式的情節圖，作為本堂課的思維助學支架，助力學生理清課文脈絡，為簡要復述故事內容奠定有效基礎。

再如教師展示一節《有趣的數學推理課》，整節課教師鼓勵學生用自己的語言闡明“推理”的邏輯結構，依據學情策劃“作業本”的使用時機，巧妙地化“做作業”為“用作業”，逐步搭建了連線法、列表法、文字表述法等推理結果。在滲透“雙減”政策下輕負高質理念的同時，助力學生扎實學習，提升思維品質。

（三）借助對話平臺，開展深度互動

“請進來”———邀請專家講學，是校本研修中拓寬教師理論視角和知識面必不可少的方式，但容易出現“你講我聽”“只聽不干”的情況。教師不僅是知識的搬運工，更是教育智慧的生產者。教師自身就是學習的重要資源，“對話”成為校本研修的一種重要學習方式。因此，開展“飛夢講壇”活動，倡導全員參與，積極對話，連接不同觀點。這種對話，不僅是同學科教師間的交流，也是不同學科教師間的互動，更是教師自我的溝通與反思。結合“‘雙減背景下，我們如何優化作業設計？”研討主題，本校進行了一些嘗試。

1.成果先行，開展“頭腦風暴”

首先，由學校揭示研修活動的成果展示方式，以成果呈現帶動研修活動的開展。其次，制定研修的規則并提供研修工具，為教師實施“頭腦風暴”創建良好的環境支持。而后，各學科組組隊，在固定時間內開展沙龍式研討，用關鍵詞或思維導圖記錄討論結果，并以海報的形成呈現出來。

在經歷半個學期的“優化作業設計”理論學習和課堂實踐后，關于這次“改革”教師們心中已經擁有許多新想法，這場討論會為大家提供了一個各抒己見的機會。因此，各組集合完畢后，迅速投入討論中，認真記錄討論結果，形成海報，為后續展示做好準備。

2.循環討論，連接差異觀點

循環討論是指各學科組整理討論結果，組長作為“桌長”留在原組，其他人做“旅行者”，將想法或問題帶到其他組中。研討過程先由“桌長”介紹本組想法，鼓勵新來的“旅行者”將自己小組想法與現小組內容進行鏈接，鼓勵“旅行者”暢所欲言、積極探討。研討結束后，各“旅行者”回自己組，對自己組的研修成果進行補充。

這個環節能幫助教師打通學科之間的壁壘，充分感受不同學科之間的差異，同時也能給自己學科的作業設計帶來啟發。

3.匯報成果，多元點評總結

循環討論結束后，全體教師再一次集中進入“飛夢講壇”的最后一環，以學科組為單位，派一名教師進行觀點匯報，其他組員適時補充。由不同學科的名師、學科帶頭人、骨干教師、行政領導等組成的觀察團聽取成果匯報，以點評或追問等方式進入第三輪深度對話。

“飛夢講壇”對話式研修不同于其他方式，它根植于具體情境，起源于問題困境，得益于同伴間學習，更注重多視角多觀點的碰撞和融合。這一方式對教師言語溝通技巧提出較高的要求，如何能讓更多教師積極思考，敢于發言，善于發言，也是活動中需要關注的問題。在活動中，教師暢所欲言，但不立即作出評價。觀察團點評時，主持人會友善提醒，更多聽取其他教師意見和看法，整合不同觀點，促使目標達成。

（四）創建展示平臺，助力成果輸出

“作業本”研討活動的結束并不意味著教師思考的結束，而是另一種輸出的開始。青年教師根據教學案例及團隊觀點，積累整理素材，撰寫課例。學校結合省市區各種科研成果評比的要求，積極邀請省市區專家對課例成果進行問診把脈，幫助教師參加學術評比。本學年十多個課題在市區立項結題或獲獎，多篇論文在省市區獲獎，這大大提升了學校教師的科研積極性。

四、成果與展望

通過基于深度學習理念的教師研修，學校教師收獲頗多。

（一）構建了專業引領下教師深度學習機制

教師深度學習機制是教師從“對話—反思—實踐—輸出”這四個過程的循環遞進，每一個過程都須要深度學習、開展。以真實的問題為任務驅動，學校根據教師需求，提供人、力、物等條件支持，幫助教師提煉出調研真實問題，提供學習保障；依托課堂實踐，落地深度學習；借助對話平臺，開展深度互動；創建展示平臺，助力成果輸出等實施策略。在觀念和行為上都發生了積極改變，實現更為豐富的教師發展觀[5]。

（二）形成了一套優化使用作業本的策略

以“作業本”研討為切入口開展研修符合教師專業成長需求，一線教師的作業設計素養是教師專業素養中重要的構成部分。通過一學期的研討，教師們形成了一套優化設計作業的評估工具和優化使用作業本的實施策略。比如語文組從時間和空間拓展、單篇與統整結合、獨立與合作并進、低階與高階融合這四個方面提煉出教師優化使用策略，同時從作業內容有增有減、作業過程有分有合、作業形式有靜有動、作業展示以終為始四個方面梳理了學生的優化使用策略，滿足了學生的個性發展的需求。使作業真正成為學生的“加油站”，真正實現減負增效的育人目的。

在教育領域，無論是教師學習還是學生學習，都要改變傳統的灌輸式、被動式的學習模式，轉向“人—資源—環境—人”的多維度聯動式學習實踐中，實現深度學習，提升教師的綜合素養，促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1] 胡永剛.“沉浸式研修”：促進教師專業成長的探索：以2021 年“浙江省STEAM項目化學習教師挑戰賽”為例[J].教學月刊·中學版（教學管理），2022（5）.

[2] 張麗.走向深度學習：基于翻轉課堂對話教學的探索：以“思想道德修養與法律基礎”課為例[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2020（5）.

[3] 史偉琴.“世界咖啡館”方式下的校本研修實踐探索：以“讓精彩從早讀開始”活動為例[J].華人時刊（校長），2019（2）.

[4] 汪于祺.指向教師深度學習的中職思政教師研修新路徑[J]. 職業教育，2023（1）.

[5] 朱文曉.專業引領下中小學教師的深度學習機制研究[D]. 武漢：華中師范大學，2021.

見習編輯/楊馥毓